Espacio de explicación de los estudiantes.
1.
Introducción al papel del experimento en la educación
En
1990, S. Carey resaltaba que los estudiantes de primaria realizaban dibujos muy
complejos, difíciles de entender desde un punto de vista extrínseco. Su
aproximación microscópica al cosmos les conduce a complicar en exceso los
diseños astronómicos de manera inverosímil para una visión antigua con el
cosmos. Por el contrario, sobredimensionaban las causas reduccionistas y les
atribuían a la esfera celeste, recalificaba los cabe resaltar que se considera
un hijo rebelde del paradigma escolástico y que en cierta medida liberó por un
camino distinto el desarrollo de la nueva ciencia. De este modo, su creación
nos sirve para plantear una serie de cuestiones acerca de supuestos sobre la
creación del saber, de los métodos utilizados por la investigación científica y
sus posibles amplias derivaciones en el ámbito educativo. Algunas de las
cuestiones que surgen de estas reflexiones son: la justificación de la
intervención del profesor en el ámbito científico escolar, problema
prácticamente inexistente para el paradigma experimental ya que el rol del
profesor es ineludible, a diferencia del reduccionismo epistemológico
establecido mediante la separación definida de los distintos niveles teóricos.
El
experimento que caracterizó el nacimiento de la ciencia moderna supuso la
propuesta de una ruptura cognitiva frente a los métodos tradicionales, que en
cierta medida vienen a cuestionar elementos medulares del aristotelismo: la
deducción pura, la teleología y el consenso en cuanto a las causas del
movimiento. Estos aspectos han estado presentes en los análisis sobre los
problemas generados por entender los términos profesionales acerca de las
dificultades. La propuesta de enseñar desde un enfoque experimental la ciencia
en el ámbito del bachillerato nos conduce a un replanteamiento de sus tesis
fundamentales.
1.1.
Definición y propósito del experimento en el contexto educativo
Si
asumimos que el niño/a no es un alumno/a pasivo y receptivo, la teoría que hay
que enseñarle a un niño inmerso en su proceso de construcción de
interpretaciones y expectativas acerca del mundo, nunca será una teoría
equivalente a la de un científico en la fase de madurez. Las enseñanzas
escolares primariamente científicas no son la de los resultados de las ciencias
de referencia, sino la de "modelos explicativos" asequibles,
coincidentes, coherentes, importantes y fecundos dentro de una determinada
teoría subyacente a cada "sistema instructivo" desde el punto
(esencialmente constructivista) del "aprendizaje por descubrimiento"
(Bathed, 2ª ed., 1986). También coincide, en lo fundamental de su
planteamiento, con los modelos de "investigación personal" propuestos
por el primer Enfoque en el ámbito anglosajón o del Classicismo Naïf en el
ámbito francófono del Equilibrado. El episodio clave de su aplicación práctica
por los propios profesores en la propia Escuela, es la famosa "aminación"
de las Agitaciones del agua del estudio dirigido por Lorenz, por Forster, en
Marruecos (1906).
El
experimento, cuyo objetivo es la observación y control de determinadas
condiciones para inferir ciertas leyes, desempeña un papel esencial en la
investigación de las ciencias de la naturaleza y de las técnicas aplicadas y,
según Solé (1988), "representa el punto decisivo de cristalización de una
teoría, es el momento en que las ideas, los principios, las leyes adquieren el
rango de hechos comprobados por la experiencia" (p. 8). En el ámbito
didáctico tiene la misma importancia y, en muchos manuales y tratados, se
recomienda la realización de experiencias con el fin de explicar las
observaciones y comprobaciones realizadas por el alumno y, por tanto, la
teoría. En relación con esta actividad, Davies (1990) afirma: "La
experiencia proporciona una base para enfrentar las ideas erróneas de los
estudiantes" (p. 147).
2. Teorías
y enfoques sobre el aprendizaje a través del experimento
Una
concepción del experimento claramente moldeada por los enfoques
lógico-filosóficos que predominaban en cada momento histórico, hasta el punto
de que algunos autores han llegado a señalar que si bien los tres elementos
característicos del método científico que son enunciados, experimentación y
observación, han sido determinados en todas las épocas de modo más o menos
implícito, sólo la epistemología de una época determinada marca las diferentes
modalidades de concreción de esos elementos. La vinculación con estos enfoques
dao lugar a diferentes concepciones sobre los procesos de aprendizaje a través
de la experimentación, pero en general podríamos destacar una cierta
coincidencia en la naturaleza de los aprendizajes generados éstos se basan en
una lógica deductiva, razonamiento hipotético-deductivo o modelización
explicativa.
Las
teorías y enfoques relacionados con el proceso de aprendizaje a partir de la
realización de experimentos han tenido a menudo su origen en tesituras
epistémicas estrechamente relacionadas con las corrientes más defendidas en
cada momento en el ámbito de la filosofía de la ciencia. Uno de los enfoques
más conocidos es el defendido por las epistemologías asociacionistas, que
pusieron de manifiesto el papel que jugaba la actividad del sujeto sobre la
realidad para acceder al conocimiento de la misma. Así, los defensores del
experimentalismo inglés (Locke y Hume) y del empirismo trascendental (Comte y
especialmente la corriente positivista) constituían los dos principales
exponentes que defendieron la idea de la imposibilidad de acceder a la realidad
intrínseca de las cosas ("noumeno") mediante el conocimiento, sólo
llegando a conocer los "fenómenos" de las cosas. Con ello impulsaron
la concepción de la ciencia como disciplina que aspira a encontrar leyes en los
fenómenos que permitan predecir los mismos. En consecuencia, se promovió la
idea de experimentar sobre sistemas con el fin de poder llegar a comprender
desarrollar que establecía el tipo de Lógica a partir del conocimiento
experimental de hechos.
2.1.
Constructivismo y aprendizaje activo
En
la transposición didáctica de los conocimientos escolares siempre se restringen
conceptualizaciones "puras" a saberes ordenados jerárquica y
disciplinadamente. La Química, por tanto, está sometida a una compleja
selección. Abell y otros (2009) distinguen siete tipos de decisiones
relacionadas con los contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales,
interactuacionales, culturales, políticas y éticas. Si pretendemos completar
Campos en el espacio de explicaciones de los estudiantes tomando como referencia
su ámbito social, deberíamos contar y analizar el aprendizaje en otros campos;
II de otros sistemas y causas y III. para el ámbito científico. Además,
atendiendo a las cinco orientaciones didácticas generales de Gilbert (2000),
podríamos considerarlo en el aprendizaje de la Química de: inculcación,
investigación, solución de problemas, diseños por las ciencias y por las
demandas de la vida cotidiana. Si posteriormente añadimos las posibles
explicaciones dadas por el profesor y por otras disciplinas del alumnado,
podemos afirmar sin exagerar que el espacio total de explicación sobre la
energía química podría ocupar por sí solo todo el tiempo escolar del alumnado.
Podríamos
sumar recientemente "construir una explicación coherente" a los
rasgos generales del aprendizaje informal, según Mullis y otros (2000), en su
ciclo SPARCLE para integrar permanentemente los cinco componentes de la
Química: simbólico (utilización de símbolos, nomenclatura y proposiciones),
particular (composición, estructura y propiedades de la materia), abstracto
(componentes y procesos fuera del alcance sensorial), relacional (propiedades
relacionadas o cambios interrelacionados) y contextual (enfocado al campo de
interés de cada estudiante). Para el aprendizaje significativo, una concepción
de la energía puede surgir del mundo cotidiano, integrar algunas visiones de la
escuela y responder a la necesidad de integrar las explicaciones previas sostenibles,
superando las de los sistemas de Tepos.
3. Beneficios cognitivos y metacognitivos del aprendizaje experimental
En
el caso de estudiantes de grado o máster en Ciencias de la Salud, la
experimentación tiene carácter de descubrimiento: "los experimentos en
magnitud o calidad, hechos para el investigador, son la experiencia fundamental
de una ciencia". Por ello, la experimentación como actividad reproductible
es esencial para la medición de los fenómenos químicos y, por tanto, para la
formación experimental de los estudiantes.
El
aprendizaje experiencial, así denominado por sus referencias a la pedagogía
activa, implica la búsqueda y análisis de los obstáculos para el logro de las
metas y la definición de estrategias para superarlos. Además, siguiendo a Couso
& Morgado, el aprendizaje experimental deja en manos del alumno las
decisiones y el análisis y, en general, la gestión del proceso cognitivo. Esto
induce además una forma específica de aprender a aprender, lo cual es básico no
solo para afrontar con garantías nuevos aprendizajes sino para aprender a
adaptarse y afrontar los nuevos retos que plantea tanto la vida universitaria
como el mundo laboral.
El
aprendizaje experimental es aquel que sitúa al alumno en una situación que le
permite actuar de manera que le genere un aprendizaje significativo. En otras
palabras, el aprendizaje experimental se refiere a la práctica de hacer
experimentos y vivir experiencias para aprender de ellas. Las posibilidades de
este aprendizaje son múltiples y suelen proporcionar beneficios importantes. Es
muy útil en el desarrollo de estrategias y pautas, por designar de alguna
manera a los esquemas generales de la actividad cognitiva. Además, permiten la
aplicación de los conocimientos aprendidos, es decir, transferir lo aprendido a
nuevos contextos o situaciones. De igual modo, crean un clima intelectual
propicio para la adquisición de contenidos.
3.1.
Desarrollo del pensamiento crítico
La
modalidad experimental tiene un significado importante en la Didáctica para la
comprensión de los procesos de construcción de explicaciones, como actividad
práctica que contribuye significativamente a movilizar los conocimientos
previos relevantes y cuestionarlos. Con relación a este abordaje, consideramos
importante analizar sus condiciones constitutivas más generales, es decir, el
modo frágil y disperso de desarrollo del pensamiento crítico desde el abordaje
de nuevas problemáticas y desde este tipo de actividad que permita prescribir
para estas modalidad algunos caminos centrales: Supresión de estímulos
conflictivos. Con la ciencia se cumple frecuentemente el rol homogeneizador del
conocimiento donde los cambios tienden a ceñirse al estricto sentido ampliativo
de lo ya conocido, generalmente bajo valores curriculares de rigor y certeza,
pero en detrimento de los valores de la ciencia y sus procesos de construcción
de explicaciones.
Una
de las propuestas específicas generadas en el marco de esta modalidad de
enseñanza, a partir de la reforma educativa y a instancias de los diseños
curriculares, es el abordaje de los temas desde "la formación para el
pensamiento crítico, a través de filo-ciencias". Se entiende por
pensamiento crítico "el diagnóstico de los problemas del conocimiento,
análisis de las alternativas y toma de decisiones en torno a los problemas
identificados". Una de las maneras de hacer crítico el estudio de
cualquier tema es la realización de experimentos, actividad cuyo desarrollo
significativo para los alumnos explora problemáticas de la ciencia focalizada
en un objeto determinado (y por lo tanto limitado en cuanto a problemáticas y
conocimientos).
4. Diseño y
ejecución de experimentos en el aula
Los
maestros de ciencias con frecuencia organizan a sus estudiantes en grupos
pequeños para ejecutar experimentos, siguiendo una secuencia lógica que
comienza por la definición del producto esperado, la identificación y control
de variables, la ejecución de procedimientos y la observación de fenómenos,
supuesto a partir del cual existen oportunidades para que los estudiantes
logren comprender y explicar los fenómenos observados. A raíz del trabajo en el
aula con proyectos que promueven la toma, análisis, argumentación y reflexión a
partir de la información de experimentos escolares, Pavab destaca el análisis
esclarecedor de la estrategia y la tecnología como propiedades esenciales de un
buen experimento, anclando cada una en las concepciones filosófica y cognitiva
respectivamente. Sin embargo, la importancia de este referente radica en la
estructuración de su definición de experimento con base en la propuesta de
Gagné, concepción que involucra el diseño y aplicación de estrategias
didácticas por parte del docente para promover la estructuración cognitiva de
los escolares con base en un gran número de ejemplos singulares.
Enriquecido
por experiencias previas, el maestro(a) aterriza cada proyecto con la
configuración de un contexto, toma de decisiones para llevarlo a cabo, e
idealmente lo evalúa con sus estudiantes para identificar los aprendizajes
logrados de forma colectiva y particular. En el caso particular de proyectos
que apuntan a comprender conceptos relacionados con temas científicos, el
experimento escolar ha sido una estrategia pedagógica clave. De acuerdo con
Letsekha y Moseme, los profesores utilizan diversas estrategias para fomentar
la comprensión de los estudiantes de conceptos particulares, sin embargo, el
experimento de laboratorio permanece popular y sigue siendo el punto focal de
actividades para enseñar y aprender la ciencia.
4.1.
Consideraciones éticas y seguridad en el laboratorio
La
finalidad de describir los riesgos asociados a las prácticas de laboratorio no
es formar, mediante un principio de ahogo, a científicos sin experiencia
práctica alguna. Significa, simplemente, que no se justifican, por ejemplo,
ciertos ensayos de toxicología, ni la práctica de experimentos peligrosos desde
un punto de vista de la seguridad en el puesto de trabajo (laboral). Cabe
recordar, con Clarke, la importancia de enseñar a los estudiantes principios
generales de prevención de riesgos, que después puedan aplicar al itinerario de
riesgos concreto que supone cada práctica. Estos principios deben ser de máxima
sencillez y no deberían oscurecer los contenidos disciplinares propiamente
dichos.
En
relación con la seguridad, debemos tener en cuenta que, en ciertos momentos, la
realización de experimentos podría suponer un riesgo no justificado. Son muy
numerosos los textos que llaman la atención sobre el peligro de lesionar la
sensibilidad aleatoria de los estudiantes. En la sección "¿El educador
como saboteador del conocimiento?", ya hemos visto que existen dos
situaciones que, en opinión del autor, son especialmente peligrosas: asociar el
conocimiento únicamente con los fenómenos familiares a los menores, y sugerir
interpretaciones prontas. En esos casos, cabe prescribir la utilización de
experimentos, siempre y cuando sean posibles, en lugar de simplemente mostrar
el experimento realizado.
5. El papel del profesor como facilitador del aprendizaje experimental
Cabe
anotar que hay distintos modelos establecidos referentes al proceso de toma de
decisiones que realiza el alumno en el camino a resolver el problema o
cuestiones planteadas. La decisión suele dar lugar a una necesidad de conceptos
y habilidades que serán adquiridas o alcanzadas haciendo uso de conceptos
previos. El alumno tendrá, entonces, un nuevo nivel de conocimientos que
volverán a ser evaluados por si se han logrado los criterios de aceptación
prescritos. En el Aprendizaje Basado en Proyectos, los monitores se convierten
en guías que orientan las diferentes fases de elaboración.
En
este contexto, el papel del profesor es esencial. Su presencia continúa siendo
necesaria, si bien debe convertirse en una presencia de apoyo e impulso, además
de controladora, creadora de ambientes favorables para el aprendizaje. La labor
fundamental en cualquier experiencia se dirige a provocar la activación
cognitiva, fomentar la reflexión y el análisis en el estudiante, compartir y
confrontar los diferentes puntos de vista, orientar la toma de datos e
informaciones, es decir, a proporcionar al alumno unos marcos de referencia
que, necesariamente, le serán facilitados por el profesor. En el Aprendizaje
Basado en Proyectos, los monitores se convierten en guías que orientan las
diferentes fases de elaboración de los Proyectos. Siendo la Orden Superior en
los monitores: el desarrollo de habilidades referidas al conocimiento del
entorno y a la interacción adecuada con los mismos (b.sitcageticas), el fomento
de actitudes y valores en su formación (ante todo la responsabilidad y el
esfuerzo), el que sea más adecuado dependerá de las características del grupo
de alumnos, el proyecto de tal perfil.
5.1. Fomento de la curiosidad y la indagación
2)
Fomento del cuestionamiento con una finalidad: El experimento, tal y como se
practica en muchos centros, fomenta que el alumnado, a través de la observación,
formule preguntas relacionadas, la gran mayoría de las veces, con el
"qué" o el "cómo" suceden las cosas que acaba de observar.
Por tanto, reforzar este aspecto podría dar respuesta al objetivo de "La
crítica y autocritica", un aspecto del "Mejora del conocimiento
personal y del entorno" en las matemáticas de la etapa de la ESO. El
experimento puede ser el detonante para que el alumnado realice preguntas con
una finalidad: obtener una respuesta que complementa o aumenta lo que ha
observado. Es lo que parece tratar de expresar el siguiente alumno de 4º ESO al
explicar cómo, en su grupo, van a afrontar la Unidad del Tema 3: Cinemática.
"La forma en la que mejor aprendo es a través de investigar o entender por
mi cuenta, y es una de las formas por las cuales mayores inquietudes
tengo".
Respecto
a este enfoque, cabe destacar la reflexión que realiza una estudiante de 3º ESO
sobre el comienzo de la unidad. Esta chica relata que les llamó mucho la
atención empezar la Unidad de Termo. "En la primera clase - empieza su
texto - la profesora, para sorprendernos y explicar qué es una transferencia
del movimiento - causa que a mí se me escapa, nos ponía un experimento donde
dos bolas de plástico al chocar lateralmente, solo son dos eco con choque. Ella
nos mostró lo aburrido que sería la explicación teórica y luego nos sorprendió
con la explicación práctica". Destaca de este texto, por un lado, la
importancia del experimento como "sorprendente" y, por otro, lo
"aburrido que sería la explicación teórica", no obstante ella, la
enseñaran. Este "no obstante", afirma, nos hacía recordarlo.
6. Estudios
de casos y ejemplos prácticos de experimentos educativos
4.
La innovadora didáctica química preparatoria, que protegía el crecimiento
exagerado del contenido químico profesional, era amigable con el alumno. Renovó
el contenido básico en las tres décadas de su existencia a través de la
interacción entre los resultados de la educación del descubridor y las
investigaciones del maestro, ambos intensificados por la introducción del nuevo
trabajo práctico en el texto escolar y físico que siempre acompañaba la
resolución de las tareas escolares. Como se recomendaban tareas aprobadas y sin
crédito, esta obra generó gradualmente ejemplares con contenido no investigado
aprobado. Estas innovaciones se vieron reforzadas por el rápido y sucesivo
desarrollo del trabajo práctico escolar gracias a la difusión de la nueva y
rentable metodología docente.
3.
Benyei-Korcsmaros (1990) coordinó un proyecto donde aproximadamente 1500
estudiantes, desde jardín de infantes a escuela secundaria, participaron en la
creación y ejecución de una variedad de experimentos. Todos los experimentos,
que finalmente se duplicaron y se almacenaron digitalmente, fueron procesos
espontáneos. Durante las primeras fases del proceso, los estudiantes pudieron
beneficiarse de algunos experimentos que tuvieron como precedente didácticas
científicas innovadoras en el aula, y que posteriormente apoyaron la solución
de sus propias tareas. Si algunas parejas espontáneamente anunciaron que la
piedra que habían recogido en el patio tiene ambas caras lisas, a través de un
proyecto continuamente convertido en una tarea investigativa más amplia, el
resto del grupo se familiarizaba con sus datos y descubría los secretos ocultos
en la función. La propuesta más grande fue el desarrollo y el análisis de
tareas y experimentos junto con los estudiantes mismos, con sus instructores y
con los maestros de la asignatura cuyo contenido está involucrado. Involucró a
todos los cursos de capacidades de estos institutos años durante los cursos de
actividades creativas.
6.1.
Experimentos históricos y su impacto en la ciencia
La
formulación de una ley o teoría en el contexto didáctico a partir de los
experimentos es una de las más significativas para el desarrollo de la Física,
y es la que presenta las mayores posibilidades para diseñar las
correspondientes situaciones de enseñanza, pero también las más atractivas para
los alumnos que pueden comprobar cómo la modificación del sistema o las
magnitudes que lo configuran no altera el formalismo sino tan solo las
relaciones entre magnitudes que permanecen. Durante la historia de la Física, y
de la ciencia, muchas son las leyes formuladas y aceptadas que posteriormente
resultaron estar también validadas, y tener un uso concreto, para unos márgenes
y condiciones adecuados, del inglés griego que presenta un margen infinito, la
segunda de todo aquel sistema finito cuyas condiciones iniciales y de contorno
sean las adecuadas es la Segunda Ley de Newton con las que nunca pretendió nada
más que describir una de las leyes cuyo impacto supera la construcción de
sistemas auto según un estudio que no ha concluido.
Una
forma de explicación diseñada a partir de los hallazgos empíricos a través de
los primeros estudios realizados con el equipo y que se ha mantenido a lo largo
de la totalidad de ellos ha sido el uso del formalismo de los sistemas
axiomáticos en el que se basan, el diseño de experimentos didácticos diseñados
en el contexto del Proyecto y el empleo del Análisis Documental de los
Estudiantes, AUDO. Los experimentos, diseñados y realizados en los que el
contexto minorará los factores no controlables, sus resultados son muy fáciles
de interpretar, de los errores potenciales y las instrucciones son las precisas
para que los estudiantes respondan a una serie de interrogantes concretos
convenientemente organizados.
7.
Evaluación del aprendizaje a través de experimentos
Los
contenidos que hemos considerado están directamente relacionados con los
trabajos propuestos: mediciones de variables fundamentales, cálculos de
cantidades indicadoras de los fenómenos estudiados, discusión de errores y
análisis de las diferencias entre predicciones basadas en la teoría que se
supone conocida y los resultados experimentales obtenidos. Además, las
competencias conceptuales son evaluadas mediante pruebas objetivas. Las pruebas
se han diseñado para evaluar distintos aspectos: contenido, metodología y
habilidades instrumentales de solución de problemas. Se ha establecido un
feedback entre las pruebas y los experimentos propuestos, ya que muchas de las
preguntas de "respuesta escrita" de las pruebas finales se basan en
hechos observados a través de los experimentos realizados. Nuestro objetivo es
la modificación de los esquemas conceptuales previos de los alumnos que, en
ocasiones, son radicalmente opuestos a las concepciones científicas oficiales.
Los
experimentos que hemos propuesto en la asignatura de Física, Química y
Tecnología I se han diseñado para promover aspectos del pensamiento científico,
tales como la formulación de hipótesis, la predicción, la contrastación
experimental y el consiguiente aprendizaje a través del análisis de las
discrepancias entre predicción y observación. La mecánica de la evaluación ha
estado directamente corporizada en el proceso que el alumnado ha de llevar a
cabo para el diseño y ejecución de los experimentos planeados, escribiendo una
memoria específica y contestando a ciertas preguntas relacionadas con la misma.
7.1.
Métodos de evaluación formativa y sumativa
Respecto
a la posibilidad de la evaluación considerada como sumativa, entendida como esa
modalidad de evaluación que debe servir para asignar una nota, un juicio, un
certificado, una titulación, etc. en diferentes momentos del proceso educativo,
debemos ser cautos a la hora de utilizar estos instrumentos por algunos
factores que recomendamos que se tengan en cuenta. Quizás la mayor limitación
de los procedimientos evaluativos que evalúan el aprendizaje es que la
información que proporcionan resulta ser ex-post facto. Cuando la tarea de
evaluar se convierte en una tarea de seguimiento del aprendizaje, el resultado
no es relevante hasta finalizado el proceso. Desde muchos planteamientos se
señala que la función de la evaluación educativa es la de servir de orientación
al discente pero, ¿cómo cumplir con este objetivo si los procedimientos que
llevamos a cabo no ofrecen información hasta que el proceso ha finalizado?
El
uso de la evaluación formativa debe proporcionar elementos de interés para el
profesor que le permitan comprender el marco de actuación de los estudiantes,
comprobar la evolución de los aprendizajes, identificar dificultades y errores,
modificar planteamientos, recoger información suficiente para la toma de
decisiones, y conocer la adecuación del proceso de enseñanza a la naturaleza de
los estudiantes (diversidad, ritmo y estilo de aprendizaje), entre otras
muchas. Tal como señala Bennàssar, la importancia de la evaluación formativa
radica, precisamente, en que la información que aporta puede utilizarse de
manera inmediata y corregir la marcha del proceso en un sentido modificativo y
mejorador, de forma que el alumnado no sólo no se desanime y abandone sino que,
por el contrario, vea reforzada su competencia en la disonancia cognitiva
generada en torno al contenido aprendido y al tipo de conducta para
manifestarlo en situaciones posteriores.
8. Retos y futuras direcciones en la integración de experimentos en la educación
Con
Kuhn (1961, en Ray, 1985), en el aprendizaje bajo la perspectiva
constructivista, cada individuo construye sus propias interpretaciones acerca
del mundo, a partir de su interacción individual con los objetos y eventos.
Según Kuhn, cuando un individuo interactúa con diferentes objetos y eventos que
percibe en el ambiente, se encuentra en la necesidad de ajustar sus
interpretaciones. Se generan así dos interpretaciones alternativas, la primera
como tesis y la segunda como antítesis. Wright (2010) aunque se ha señalado la
importancia del laboratorio como escenario de desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico y disciplinar, así como la evaluación del aprendizaje más
que su promoción, también es necesario evaluar los efectos de las actividades
que se proponen en serio en el laboratorio.
Este
estudio deja ver que la realización de los experimentos en el laboratorio es
una oportunidad perfecta para los estudiantes para ver que hay sucesos a su
alrededor que ocurren espontáneamente, sin la necesidad de ser manipulados. Las
relaciones e interacciones todas con un fin y que la observación cuidadosa del
medio da como resultado conclusiones en las que estas posturas explican la
corresponsabilidad del estudiante, no solo en las actividades que se
desarrollen en el laboratorio, sino también en el espacio clase si se parte de
las observaciones que puedan realizar en su contexto. De acuerdo a Wright
(2010), esta posibilidad podría ser una oportunidad de que el laboratorio se
convierta en un espacio innovador al contrastar lo que observa a través de las
actividades que se organicen y no solo un espacio más para la repetición de
ejercicios experimentales.
8.1.
Integración de la tecnología en la experimentación educativa
Además
de esta "no explicabilidad" del entorno, la "no
explicabilidad" sobre la tarea que llevan a cabo los propios estudiantes
también puede suponer un elemento de incertidumbre para ellos que dificulte la
dinámica de su trabajo. Los dos problemas parecen relacionados y tiene que ver
con la consecución de los objetivos donde la experimentación educativa pretende
'transmitir conocimiento, enormemente difícil de explicar por los estudiantes',
'trabajar en el aula conceptos abstractos o hacer predicciones'. En el primero
de esos casos, el profesor una vez más toma el relevo al ofrecer una
explicación que venza la ocultación o la falsabilidad del entorno; en el
segundo, son los propios alumnos quienes han de generar explicaciones para sus
reflexiones. También existe evidencia empírica de que los alumnos consideran
que necesitan de la acción del profesor para paralizar el avance de las
explicaciones que les permite hacer un material y flexibles, para pasar
explícita su perspectiva.
Así,
en el área de las ciencias naturales, quienes estamos interesados en fomentar
la experimentación en la educación, nos preguntamos sobre el lugar que ocupa la
integración de las tecnologías en sus propuestas, dado que las mismas suelen
estar presentes en muchos de los objetos o materiales que facilitan o
mediatizan la representación de los fenómenos sobre los que se va a
experimentar.
La
relación de la tecnología con la experimentación educativa se vincula a la idea
de que, a menudo, se utiliza en la actualidad con el propósito de enriquecer la
educación científica. En el marco de este estudio, queremos mostrar que, a
pesar de diferentes tecnologías que el profesor y los estudiantes pueden
utilizar y que, por un lado, promueven el desarrollo de estrategias de manejo
de la información y, por otro, tienen como finalidad facilitar la comprensión,
su utilización no aporta al aprendizaje de los estudiantes si no son capaces de
realizar explicaciones.
9.
Conclusiones y reflexiones finales
La
falta identificada de un único modelo de confirmación ha dejado multitud de
pautas abiertas y alternativas en nuestro modelo. Paradójicamente, ello ha
procurado un mayor sobreposicionismo entre las diferentes teorías que, de
acuerdo con un único esquema, tendería sin duda a la propensión al análisis.
No
podemos, seguramente, estar muy lejos de algunos de los postulados de Kuhn para
definir las fases del estudio. Dentro de una tarea en cierto modo comunitaria,
caracterizada, sin duda, por una suave cooperación, la recogida de nuevas
cuestiones e ideas se fue incrustando hasta agotar los compases del plan
trazado anteriormente. En este ciclo, la retroacción de las ideas recuperadas a
las concepciones más maduras encuentra contexto seguro de ver; simultáneamente
resurge la o las representaciones que mayoritariamente intentan derrocar;
finalmente, fenómeno siempre caracterizado por una superposición provisional de
las teorías, en forma fluida en este ámbito, la tarea de revisión. Finalizamos
el trabajo con la concepción de uno de los problemas más interesantes para la
didáctica de las ciencias, la de la visibilidad y analizabilidad de las
teorías.
Dejamos
constancia aquí de que nuestra reconstrucción de un método basado en la
sistematización de conocimientos se realiza desde la perspectiva de explicación
de los estudiantes como marco totalizador de la actividad científica. Aunque no
era el objetivo de este trabajo inicial, este marco nos ha ido incorporando
espontáneamente desde la primera aproximación a casos concretos. Entendemos que
a esta transformación de nuestro interés por la didáctica de la ciencia a las
teorías productivas científicas no le es posible oponer el marco convencional
metodológico.
9.1.
Síntesis de los beneficios y desafíos del aprendizaje experimental
Podríamos
resumir que la metodología sería el A.P.D.O. (¿Cómo realizo la actividad
experimental?), y la didáctica, la denominaríamos enseñar a hacer
(efectivamente) la explicación del joven. Sin embargo, durante el desarrollo de
la materia muchos estudiantes notan incoherencias de las que se suelen recelar:
¿para qué tantas preguntas?, explíqueme usted qué quiere, ¿por dónde hay que
empezar o cuándo dice que hemos acabado?, ¿y ahora, qué es lo que pretende
demostrar?, etc. Frecuentemente pretenden con ello (y lo consiguen, al menos
parcialmente) que el profesor -el experto- tome unas decisiones que se les
escapan y que actúe a modo de modelo, curándose ellos en salud y justificando
de antemano los resultados que van a obtener.
El
presente trabajo se propuso analizar los modos en que los estudiantes
universitarios de las ciencias de la educación encuentran un espacio de
explicación de los contenidos desarrollados por la teoría a través del relato
colectivo del experimento. Empezamos afirmando que al indagar y manipular
correctamente los fenómenos, preguntarse la razón de las experiencias vividas,
justificar los resultados obtenidos a la luz del contenido teórico impartido,
ofrecer razones lógicas de su apoyo o crítica y lograr que el nuevo
conocimiento se manifieste como uno de los postulados básicos de los que hace
la educación para esta etapa de jóvenes adultos: aprender a pensar. Al
reflexionar interactivamente sobre el fenómeno, con conocimiento de la propia
actuación, el aprendizaje va más lejos, permite fijar los nuevos conocimientos
a otros ya existentes y podrán ser recuperados siempre que el individuo lo
necesite.
10.
Referencia bibliográfica
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Se argumenta que los experimentos permiten a los estudiantes explorar conceptos de manera activa y práctica, fomentando el pensamiento crítico y la comprensión profunda. También se discuten diferentes teorías educativas, como el constructivismo, que promueven el aprendizaje a través de la experimentación. El artículo enfatiza que el rol del profesor es crucial para guiar y facilitar este tipo de aprendizaje, promoviendo la curiosidad y la indagación.
ResponderBorrartrata de los puntos esenciales del texto, enfocándose en cómo el experimento no solo es crucial para la ciencia, sino también para la educación al fomentar un entendimiento profundo a través de la experiencia directa y la exploración guiada, el texto resalta cómo el aprendizaje experimental no solo facilita la comprensión práctica de conceptos científicos, sino que también fortalece habilidades cognitivas y metacognitivas como el pensamiento crítico, preparando a los estudiantes para enfrentar desafíos complejos dentro y fuera del ámbito educativo.
ResponderBorrarcientífica los experimentos que marcaron el nacimiento de la ciencia moderna sugirieron una ruptura cognitiva con los métodos tradicionales que cuestionaban parcialmente los elementos fundamentales del aristotelismo: la deducción pura, la teleología y el consenso sobre las causas del movimiento.
ResponderBorrarSe explican los puntos principales del texto, centrándose en cómo la experimentación no sólo es esencial para la ciencia sino también para la educación, fomentando una comprensión profunda a través de la experiencia práctica y la investigación guiada. El texto enfatiza cómo el aprendizaje experiencial no sólo promueve la comprensión práctica de conceptos científicos, sino que también mejora las habilidades cognitivas y metacognitivas, como el pensamiento crítico, y prepara a los estudiantes para desafíos complejos tanto dentro como fuera de la educación nos indica sobre los experimentos usados en algunos aspectos ya sea laboral en el aula, El objetivo de este trabajo es analizar cómo estudiantes universitarios especializados en ciencias de la educación encuentran un espacio para explicar el contenido de la teoría desarrollada a través de la historia colectiva del experimento aquí observamos que la reconstrucción de nuestro enfoque basado en la sistematización del conocimiento parte de las interpretaciones de los estudiantes como marco general de la actividad científica .
ResponderBorrarEl ensayo destaca la importancia de los experimentos en diversos contextos, ya sea en el ámbito laboral o educativo. El objetivo del estudio es analizar cómo los estudiantes encuentran un espacio para explicar el contenido teórico desarrollado a lo largo de la historia a través de experimentos. Se observa que la reconstrucción de nuestro enfoque, basado en la sistematización del conocimiento, se fundamenta en las interpretaciones de los estudiantes como marco general de la actividad científica. Los experimentos que dieron origen a la ciencia moderna provocaron una ruptura cognitiva con los métodos tradicionales, cuestionando parcialmente los principios fundamentales del aristotelismo, como la deducción pura, la teleología y el consenso sobre las causas del movimiento.
ResponderBorrarEl experimento ha estado influenciada por los enfoques lógico-filosóficos predominantes en cada época histórica. Destaca que los tres elementos fundamentales del método científico que son enunciados, experimentación y observación, han sido siempre presentes, aunque su concreción varía según la epistemología del momento. La relación con estos enfoques filosóficos ha dado lugar a diferentes interpretaciones sobre los procesos de aprendizaje mediante la experimentación, subrayando una tendencia común hacia la lógica deductiva, el razonamiento hipotético-deductivo y la modelización explicativa. Además, el texto menciona cómo las teorías de aprendizaje basadas en la experimentación han surgido de contextos epistémicos ligados a las corrientes filosóficas dominantes. Los epistemólogos asociacionistas, como Locke y Hume, y los positivistas, como Comte, argumentaron que solo se puede conocer los fenómenos, no la realidad intrínseca de las cosas. Esta perspectiva promovió la ciencia como una disciplina que busca descubrir leyes en los fenómenos para predecirlos, y fomentó el experimento como herramienta para comprender y desarrollar la lógica a partir del conocimiento experimental de los hechos.
ResponderBorrarEl texto resalta la complejidad de integrar múltiples teorías en un único modelo de confirmación, lo cual es un desafió constante en la didáctica de la ciencias. Aunque la falta de un esquema unificado puede complicar el análisis, también fomenta una rica diversidad de enfoques y reflexiones puede complicar el análisis, también fomenta una rica diversidad de enfoques y reflexiones criticas, esenciales para el avance del conocimiento.
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