El Papel de las Imágenes en los Libros de Texto: Un Análisis Crítico.

 Las Imágenes y su Papel en los Textos

1. Introducción

Sometida al texto y supeditada a él, únicamente tendría valor porque "facilita" la comprensión o la retención de la información textuada.

En este sentido, los dibujos, esquemas, fotografías y otros formatos gráficos se han presentado habitualmente como técnicas de clarificación, realizando una "función expositiva del texto" anclada a los recursos habituales (titulación, numeración y secuencia gráfica, entre otros), reafirmando o especificando exactamente la información ya tratada en el texto, de forma que se "adapten" o "soporten" los códigos o formas de conocimiento visuales en función de la "matriz verbal" subyacente.

La imagen ("objeto" o representación visual) ha sido postulada como un instrumento pedagógico especialmente idóneo para el logro de numerosos objetivos educativos (captar el interés de los alumnos, facilitar y enriquecer el proceso de interacción en el aula, favorecer un estilo cognitivo variado, etc.). Por supuesto, no hay una única manera de "hacer uso de la imagen", siendo uno de los contextos en los que se utiliza con mayor frecuencia el de los materiales de enseñanza (particularmente, los libros de texto).

Previo a la discusión del tema específico, consideramos necesario ofrecer una aproximación general al papel de la imagen en los libros de texto, analizando críticamente las diferentes posturas existentes, su justificación así como sus posibles implicaciones para el ámbito de la educación.

1.1. Importancia de las Imágenes en la Educación

Tanto ampliaciones de investigaciones anteriores, propuestas para tratar de mejorar la situación como los análisis críticos de la situación de las imágenes en los libros de texto (LDT) están siendo incluidos regularmente en los Congresos Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias y Matemáticas. Para los libros de texto que aparecen en los niveles educativos entre el primer uso del libro o el material ubicuo "manipulable" (juegos, objetos cotidianos), por parte de profesores y estudiantes presumiblemente habrá al menos dos trascendentales consecuencias de su inclusión – parcial o total- en el currículum escolar, la disciplina surgida de dichos textos: 1. Aparecerá una disciplina feliz con un nombre específico (las matemáticas, las ciencias: la respectiva ciencia-ficción, histórica, divulgativa, …); 2. Las LDT y los libros-guía (soporte con información adicional para el profesor, pero prescindible en el encuentro impreso entre profesor y conocimientos) se identificarán implícitamente como la disciplina enseñante.

El papel que juegan las ilustraciones en la comunicación es cada vez reconocido desde diferentes disciplinas científicas. Las ilustraciones se han mostrado muy importantes en la comunicación de informaciones y a menudo necesarias en distintos tipos de textos, tanto en la literatura científica como en las obras de referencia. Ocasionalmente pueden llegar a ser los documentos mismos, como es el caso de los atlas gráficos. En general es posible encontrar mensajes visuales que suplen o completan informaciones contenidas en textos verbales. De hecho, desde el punto de vista de la comunicación, nos encontramos cada vez con más textos de autores distintos que combinan diferentes formas de representación tales como imágenes, dibujos y gráficos. Por ello, la importancia de la alfabetización visual representa un desafío y una ocasión para las investigaciones educativas, especialmente en algunos contextos del saber como las ciencias y su didáctica. También es relevante el estudio de las imágenes en los libros de texto per se, dada su ubicuidad en muchas de las tareas de aprendizaje escolar si no universitario y, en ejercicios de laboratorio.

2. Historia de las Ilustraciones en los Libros de Texto

En un principio, las ilustraciones hablaban de ricos con una lectura sencilla y de fáciles preguntas, como "¿Qué están haciendo estas gitanas?", o de las bellezas de la medicina o botánica americanas; mostraban músculos por medio de cuerpos disecados y conservados en tránsito a Madrid o haciendo los exquisitos gabinetes de ciencias, así como marchando las tropas por el Nuevo Mundo y preparando la sumisión de los maticas primitivos e indígenas de la América. En el siglo XIX, especialmente en la Inglaterra victoriana, estudiante de Shakespeare el neurocirujano que al mismo tiempo era poeta semiautorizado brujulea sobre la rama de la morfina", vemos que gran cantidad de libros iban acompañados por dibujos paras en esa época, algunos de los dibujos simplemente decoraban la página de introducción a cada rincón de los libros que el bibliófilo anhelaba. Realmente las chicas de Parthena son británicas. Cartoon mic am nocturna.

Al tocar el tema de la publicación de libros de texto y el aspecto de la editografía, nos remonta a la publicación prematura de los libros en la colonia. El problema residía en los libros de texto para la enseñanza de la lectura y escritura en las escuelas primarias, que se consideraban un alarde cultural en un país en el que el analfabetismo era del cincuenta por ciento, estableciéndose un subterfugio jurídico: la orden de impresión. Esta producción perpetua vino a suplir con eficacia las limitaciones de los centros dedicados al referido material, donde ante todo derivará unas décimas para los bibliotecarios y octavillas politécnicas, procuradores e incluso marineros o soldados que necesitasen de rampo, así como esos iletrados que en la colonia comenzarán su despenalización, ya que las provincias perseguidas españolas no lo harán hasta 1932.

2.1. Orígenes y Evolución de las Imágenes en la Educación

Según M. Brovelli (1999), el origen de las imágenes en los libros de texto data de comienzos del siglo XI, con el fin de acelerar el proceso de aprendizaje o presentar los contenidos de una forma más clara y evidente. Fue el director de un colegio de Bec, en Northamptonshire, Inglaterra, Lanfranc de Pavía, quien decidió ilustrar a su monje Thierry de Antony el tratado de Alderano de Bérgamo, De computo. El triunfo del picturalismo inglés supera inmediatamente los estrechos límites de las Islas Británicas y se extiende hacia Europa. Los maestros continentales aceptan la escritura y la ilustración en inglés como material didáctico, de modo que a mediados del siglo XI el territorio europeo estaba dividido en dos zonas culturales bien diferenciadas. En las escuelas galorrománicas preponderaba aún el estudio de los textos elegíacos, los autores y los comentarios gramaticales de la antigüedad, junto con la actividad declamatoria y discursiva. A lo largo del siglo XII se difunde el nuevo conocimiento artístico no solo en esferas cultas, sino también en el pueblo. A partir de entonces, en toda la agricultura aumenta la importancia de los cambios agrícolas, que ya no son causa de temor, sino de satisfacción por el aumento de beneficios.

Cualquier tipo de material necesario para aprender a leer, a escribir, para la elaboración, orden y transmisión de los conocimientos, se reunía bajo el nombre de libro, según nos cuenta E. Saavedra (2006). Lo cierto es que en la Edad Media los textos no contenían imágenes, líneas o numeración para principalmente ahorrar tiempo y, más secundariamente, por el coste de los signos gráficos. Todos estos componentes eran añadidos por las diferentes manuales como ayuda para los lectores noveles o para sustituir más cómodamente el faltante elemento.

3. Funciones de las Imágenes en los Libros de Texto

3.2 Las imágenes en los apartados de texto suponen un recurso fundamental para reforzar el contenido, o en ocasiones para introducir un nuevo concepto. En ellos, la imagen vincula directamente al contenido correspondiente, motivo por el cual, primero se presenta la imagen y después el texto que lo complementa. Este tipo de imágenes admiten dos formatos: en contenido desarrollado con SCORM 1.2 o con HTML5, papel que cumplen las imágenes relacionadas con pizarras digitales interactivas, y en contenido con series de imágenes, como las fotografías tomadas por el alumnado tras un experimento o trabajo de campo y, en general, las imágenes tomadas con una cámara digital. En lo que respecta a las primeras, estas presentaciones tienen generalmente un formato mediante el cual, sobre una pantalla blanca con diferentes herramientas (línea, círculo, rectángulo, texto, lápiz, goma, zoom...) el docente va configurando cada diapositiva. Una vez esté lista, la pizarra queda como una fotografía más dentro de la secuencia de presentaciones del contenido SCORM.

3.1. Algunos ejemplos de las funciones de las imágenes: Las imágenes desglosadas vienen precedidas de bloques de texto denominados por el estándar SCORM 1.2 como Pantalla de título (título/descripción) o por Introducción, y van seguidas de un Apartado de contenido que hace un comentario de la imagen. Los comentarios de las imágenes al final son evaluadas de acuerdo al número de comentarios que realiza el alumno. Tal como muestra la figura 4 "Banco de imágenes" dispone de dos botones anteriores o posteriores para navegar entre las imágenes. De esta forma, el banco de imágenes aplicado en la casa virtual de Atenas permite que "tres bancos" diferentes de x imágenes cada uno puedan ir posicionando al usuario en el concreto lugar donde se encuentra.

3.1. Apoyo a la Comprensión y Retención de Contenidos

La pregunta que nos hacemos es: ¿tengo la sensación de que las imágenes que visualizo me complementan en el estudio o que por el contrario me entorpecen para la comprensión del contenido? ¿O el desarrollo estaría tomando una dirección en excesiva autonomía? ¿O lo contrario, apoya y refuerza claramente resultados? Con el fin de encontrar respuesta a las cuestiones ya plasmadas y objetivos planteados, presenta el presente análisis: El análisis de la imagen como herramienta didáctica innovadora. Se ha detectado un modelo de uso de la imagen que anterior a la generación educativa y que se quiere potenciar con el uso de la fitoterapia en el aula. El modelo a desarrollar, considerando las particularidades propias de las plantas medicinales, es el de multitud de historias mínimas a explicar en los diferentes niveles didácticos, desde la etimología de los nombres propios de las plantas, pasando por los diferentes aspectos y problemáticas de su recogida y uso conservante travelos de esta rama del conocimiento y aterrizando finalmente en los efectos fisiológicos de estas plantas.

Distintos elementos icónicos dentro del aula, comparándolo con la enseñanza tradicional. Un aspecto referente a las imágenes que me ha sorprendido en especial en esta evolución: la imagen nunca ha sido protagonista en los materiales didácticos de nuestra datación, es decir, si nos retrotraemos a los manuales de los siglos XVIII y XIX, el estudio del alumnado no se desarrolla a partir de la imagen, sino que esta solo sirve para complementar, ilustrar o entretener. Sin embargo, en la sociedad en red y el mundo digital en el cual convivimos y vivimos inmersos se ha convertido en el principal eje de transmisión de ideas, conceptos complejos, emociones, mensajes, que incluso describen completamente nuestro contexto. Tras nuestra efeméride, muchos ejemplos que he recopilado, con especial interés en los libros de texto, arrojan cientos de imágenes para describir todo el contenido, dominando el concepto de la "infografía", es decir, informar sobre gráfico; se produce más información a partir de imágenes que de palabras de manera conjunta.

4. Tipos de Imágenes Utilizadas en los Libros de Texto

Mediante el uso de la fotografía, son muchas las tareas que se fomentan si el profesor aporta una estrategia acorde a la tarea propuesta. Además son muchas las relaciones que se pueden presentar entre el texto (verbal o escrito) y la imagen. Mediante el análisis de este aspecto se pueden plantear tareas variadas y de niveles de trabajos diferentes. Otra cuestión a analizar inmediatamente es el tipo de fotografía empleada, natural, posada o bien algún tipo de dibujo imitacionista. Si partimos del planteamiento del "nuevo convenio pedagógico", partimos de la base de que tanto el texto (en caso de ir acompañado de una imagen) como la imagen interactúan entre sí, al contrario de lo que pasaba en el convenio clásico, donde el texto subyugaba la imagen: esta sólo desempeñaba una función ornamental o bien contribuía a dejar mejor fijado el texto en la memoria del lector.

Cabe destacar que las imágenes que ofrecen estos recursos instruccionales no siempre son útiles para el profesor; por el contrario, surgen como decoración (por deslizamiento del diseñador del libro o del autor del tema), o bien con una incitación al alumno a su consulta mutilando la enseñanza verbal o bien a su reconocimiento, provocando una conducta de análisis desvinculada - a menudo mecanizada - del contenido escrito. Este uso incoherente con "las posibilidades de expresión" que la imagen ofrece, puede suscitar en el alumno una actitud de rechazo a las imágenes, lo que lleve tras de sí a desaprovechar las oportunidades con las que se debiese encontrar. No se piensa que un buen uso del lenguaje escrito podría ser inadecuado al cura de muchos delitos si conlleva una negativa actitud hacia el mismo.

4.1. Fotografías, Diagramas y Gráficos

En un comienzo, se concibieron los libros de texto como una herramienta para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, apoyándose en los recursos prácticos para aclarar las respectivas explicaciones presentadas por el profesor en el aula de clases. Puesto que en muchos de los casos solo se bastaba de meras palabras o sencillas ilustraciones que en la mayoría de los casos no eran de gran aporte, en ocasiones, esas figuras aclaratorias resultaban ser confusas, demostrando claramente la escasez de conocimientos didácticos que se tenía del concepto. En el presente análisis, la mirada crítica apunta hacia la imagen soportada en la utilización del color de las ilustraciones como estrategia didáctica. Por lo tanto, se enfatiza el estudio sobre una imagen digital, lo que incluye la representación de la luz y el color, dándoles una pequeña incursión a los demás elementos constitutivos de las imágenes (puntos, líneas, texturas, etc.) y desembocando finalmente hacia la investigación realizada a diferentes libros de texto de ciencias de la educación básica. Idea contra la cual Gallard Barangual (1979, p.77) ya luchaba con optimismo en 1979.

Movimientos de un conjunto de partículas u otro fenómeno que responda a un conjunto bien determinado se representen sin distorsión visual y sean suficientemente reales. Es posible que esa realidad quepa sólo en las leyes matemáticas utilizadas para representarlas. Por ejemplo, el movimiento del sistema solar o las propiedades de un conjunto de partículas al comportarse como fluido son todos ejemplos de esta necesaria idealización de los fenómenos. Algo parecido ocurre con las gráficas de función en el espacio. Si el lector no posee demasiada habilidad visual, quizás no valore suficientemente la utilidad de esos vectores visuales en la "lectura" de las gráficas.

5. Impacto de las Imágenes en el Aprendizaje

Aprender contenidos textuales a partir de imágenes gráficas no es inmediato. A veces, el diseño de estas no coincide con los procesos de enseñanza-aprendizaje ni con las características cognitivas del lector, de manera que, en vez de facilitar la adquisición de conocimiento, la información gráfica puede interferir negativamente en la comprensión. Su uso escolar exige no ceder a su simple atractivo visual: hay que emplear estrategias concretas y sistemáticas para su explotación en lecciones con sentido y para fomentar que los escolares inconscientemente lleguen a desarrollar estrategias de análisis de las mismas que les permitan comprender las ideas del texto y aprender un contenido de manera más duradera.

La disciplina que se ocupa de las imágenes de los libros es el análisis del discurso, entendido, según M. Foucault, como el conjunto de discursos que una época, ideología, estamento social o institución genera en estrecha relación con sus prácticas. Por tanto, analizar los discursos de los manuales, así como sus posibles funciones, no es más que analizar la influencia del manual en la política educativa de un estado, en la ideología de un estado o en una época, en las claves de un estamento social, etc. A este estudio se une el interés de comprobar hasta qué punto dicho discurso coincide con otras manifestaciones orales, escritas o icónicas de connotaciones similares. Si bien, al igual que el discurso escrito, también hay que admitir la posibilidad de ambigüedad e interpretaciones erróneas.

En general, se sabe que un texto acompañado de imágenes lo hace más atractivo para el lector, favoreciendo en algunos casos la comprensión lectora y, por lo tanto, el aprendizaje. Pero, ¿hasta qué punto es esto cierto? ¿Ofrecen a nuestros jóvenes las imágenes que aparecen en estas publicaciones? ¿Tienen el mismo peso las ilustraciones de un tema concreto en los distintos libros que hay en el mercado escolar? ¿Están actualizadas las imágenes en los libros?

5.1. Efectos Cognitivos y Emocionales de las Ilustraciones

A través de estas líneas, pretendo presentar una revisión de los estudios que abordan los efectos de este tipo de material en los libros de texto, entendiendo estos efectos como: cambio de contenidos, modificación en los aprendizajes, aumento de la motivación; percepción de que la información es más relevante; incremento o desencadenamiento de efectos emocionales, etc. Muchos de los trabajos de investigación que refieren este tipo de efectos han sido presentados en las secciones anteriores pero en las líneas que siguen me refiero únicamente a aquellos trabajos que abordan directamente los efectos. De pretender comprobar estos efectos se deriva que el uso de las ilustraciones está teniendo consecuencias. De los trabajos científicos sobre LsT, directa o indirectamente, se deriva que las imágenes 'favorecen' o 'mejoran' el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin que apenas existan trabajos que reporten efectos negativos del uso de la imagen.

A lo largo de las últimas secciones se han planteado distintos motivos y componentes que configuran los efectos de las ilustraciones tal y como ellos: aspectos psicológicos, contexto comunicativo, aspectos específicos del tipo de ilustración y del libro de texto. Separar lo cognitivo y lo afectivo en el análisis de las ilustraciones resulta artificial si nos atenemos al funcionamiento de la mente. Las imágenes nos provocan una enorme cantidad de procesos de tipo cognitivo, a veces conscientes y controlados y otras sin nuestro control y fuera del foco de nuestra atención. Muchos de ellos están íntimamente relacionados con las reacciones de tipo emocional que provoca la imagen.

6. Consideraciones Éticas en la Selección de Imágenes

Un primer paso para mejorar cualitativa y cuantitativamente la representación de la diversidad en los libros de texto debería ser la actualización y concreción de las leyes y declaraciones de intenciones en torno a la igualdad y no discriminación y la elaboración de materiales validados y adaptados a los contextos. Dada su contribución en la formación y difusión de ideas y la construcción de valores e ideologías, es necesario que titulares y editores sean conscientes del mensaje que transmiten a través de las imágenes en sus publicaciones y de los efectos en los formadores, formados, familias y sociedad. Las políticas editoriales han de valorar el esfuerzo y asumir más ingresos para ofrecer una comunicación cercana a las transformaciones sociales, hacia la igualdad y el respeto a la diversidad.

El primer párrafo de este trabajo describe la presión que ejercen en los estudiantes las imágenes de los libros de texto para crearse ideales difíciles de alcanzar. En el diseño de libros de texto y otros materiales educativos, titulares y editores deben tratar de solucionar este problema seleccionando imágenes apropiadas y evitar, o al menos minimizar, imágenes que transmitan roles discriminatorios o presiones insanas. A lo largo de estas páginas he ofrecido un análisis crítico de algunas fuentes reales de discriminación en las imágenes de las fuentes didácticas. Me he referido a la escasa presencia de la mujer, a las imágenes degradantes o destructivas femeninas, a la exaltación de la agresividad y lesiones masculinas, a la presentación positiva de la mediocridad en tareas domésticas atribuidas a la mujer, a la escasa y estereotipada descripción del cariño, cuidado o dedicación familiar en el caso de los hombres, a la división de tareas por el género, a los roles sexistas y androcentristas, a la descalificación del cuerpo femenino, al urbanismo androcéntrico y a la escasa presencia de la diversidad funcional, sexual y sexogenérica.

Imagen: Christine R. Ladd - Atlas of the Human Brain, 1888

6.1. Representación Cultural y Diversidad

La segunda es no mostrar distintas realidades que contrastar en nuestras sociedades heterogéneas con procesos de inmigración, aculturización, etc. Me refiero por ejemplo al recurso de aludir a "cuadros internacionales" de equipos de fútbol para centrar un análisis, obviando que casi todos los equipos de fútbol actuales en España son un reflejo social de la heterogeneidad de la primera plantilla y más que el "varias nacionalidades" que refieren las fichas, se representan plurinacionales (tal y como analizamos en un trabajo según la prensa social de los equipos de Primera División en la temporada 2016-17). Ambas problemáticas (televisión, publicidad, escaparate en general) perpetúan (desde el respeto y tolerancia subyacente) nuevas formas de colonialismo simbólico. Las mujeres, los niños, las personas mayores, las (subsistemas económicos y sociopolíticos de las) diferentes culturas... tienen un papel especial ya que toda esa "otredad" posee una clara presencia en la construcción de nuestro propio ser e identidad: ambos aspectos se nutren, enriquecen y dependen la una de la otra.

En esta investigación hemos mostrado cómo en los manuales de Ciencias Sociales, las diferencias culturales suponen un excelente pretexto para presentar una visión descontextualizada, inadecuada e incluso distorsionada de otras culturas, perpetuando así esos estereotipos e incluso alimentando nuevos prejuicios. Observamos dos formas destacadas de hacerlo por parte de los libros de texto. La primera es suministrar imágenes de niñas, niños y personas adultas aludiendo, a veces, a situaciones de "anormalidad" o "problema social" según estándares (sur-) occidentales, como las imágenes que muestran a "niñas musulmanas" con el texto en negrita "niñas discriminadas".

7. Conclusiones

Nuestro análisis de las imágenes, especialmente fotográficas, de un corpus de 17 libros de texto para alumnos de ESO, parece confirmar la presencia de imágenes superfluas, incluso de escaso valor para el aprendizaje, dentro de los manuales de ciencias. Sin embargo, no hay razón para negar la utilidad de las imágenes, siempre que se presenten de modo motivador e informativo. Valoradas las imágenes según su capacidad inductora y descriptiva y su contextualización, el balance es desolador, fundamentalmente en lo que respecta a la presencia de imágenes inductivas y descriptivas. Además, parece advertirse una clara tendencia a reproducir, en detrimento de estimular la participación del alumno en la construcción de su propio conocimiento. No menos preocupante resulta la absoluta falta de "contextualización" de las imágenes, a las que debería proporcionarse unas "pistas" que le orientasen al estudiante sobre lo que, seguidamente, se le va a ofrecer.

En este trabajo hemos revisado diferentes estudios sobre los libros de texto, desde los que señalan la función de única fuente del conocimiento "oficial" o "cierto", hasta los que, en contraposición, otorgan al libro y a las imágenes que lo componen un papel crucial en la generación de conocimiento por parte del alumno. En nuestro análisis sobre las imágenes de los libros de texto hemos distinguido dos perspectivas que ofrecen planteamientos distintos. La primera parte del supuesto de que el estudiante es "nulo", por lo que debe enseñársele todo a través de lo que se presenta en el libro de texto. La segunda, por el contrario, parte de un alumnado capaz y activo, de manera que las imágenes de las páginas del libro de texto se conciben como un pretexto y servirían, principalmente, para abrir el conjunto del libro, introduciendo, en el marco de los distintos temas tratados, los diversos contenidos gráficos.

7.1. Síntesis de Hallazgos y Reflexiones Finales

Disrumpir las imágenes y los elementos no verbales en los libros de texto es intrínsecamente necesario a un tiempo en que nuevos paradigmas científicos y culturales, así como potentes alfabetizaciones sociales y sociotécnicas, emergen con fuerza. Los libros carecen de entidad propia. Los vemos desde un único punto de origen disciplinario: la Educación Visual o la Educación Artística. Imágenes de todo el mundo para todo el mundo. La imagen de abierta naturaleza transdisciplinar, impermeable a la delimitación disciplinar italiana. Imagen no sólo de cuestiones concernientes a las artes o las humanidades; mucho más global, más cotidiana, más ingente y per-capaz que un concepto comparable en otros idiomas, tanto gedanken als thinking. J.A. Marina hace la distinción entre la memorización y la retención para emplear imágenes con sentido. Parece claro que adjuntar imágenes (principalmente fotográficas) a los libros de texto - sin considerar el resto de contenidos - no es más que un gesto meramente estético que no solo no mejora el aprendizaje, sino que obstaculiza su correcta evaluación (es lo que se ve afectado).

La construcción de libros (escritura y materialización), centralidad y eficacia de las imágenes; no disciplinariedad. En virtud del papel central que ocupan las imágenes en la creación de los libros de texto, trabajamos en función de varios puntos. Aguiar Trujillo y Rodado Domínguez, hacen un extenso repaso a la evolución y uso del texto en soporte papel (desde las tablillas sumerias de arcilla hasta las portátiles y nómadas pantallas de lectura digital) y a las importantes funciones que el 'paradigma del texto' ejerce en nuestro imaginario. En una primera ordenación, parece claro que nos encontramos en un punto intermedio, complejas metáforas a las que sumaríamos la universalización centrada-blanca-fija de las ideas cartesiana o el todo se vuelve texto. Están en tránsito entre dos paradigmas, que puedes percibirse más como una yuxtaposición que como una dicotomía.

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