La comprensión de textos científicos.
1. Introducción
Luego, nos referiremos a algunas condicionantes a tener en cuenta para diagnosticar dichos problemas. Seguidamente, desarrollaremos tres conceptos propios de la didáctica de las ciencias (razonamiento, conceptualización y lenguaje) que se entrecruzan en la resolución de problemas a la luz de algunos avances en el campo de la epistemología. En el ámbito de los estudios de la ciencia y de su enseñanza han sido frecuentes los intentos de identificar los elementos que distinguen a la actividad científica de otras formas de obtener conocimiento o han tratado de proporcionar modelos generales o metaniveles de las actividades nuevas para la teoría. Tanto los saberes tradicionales como los conceptos disciplinares más formales propios de las distintas disciplinas científicas son, por tanto, el resultado de un proceso de síntesis conceptual con elementos provenientes de observar la naturaleza.
El
trabajo plantea un tipo de actividades vinculadas a la resolución de problemas
de comprensión de textos científicos que llamamos actividades epistémicas.
Estas actividades se generan a partir de la existencia de una doble trama
comunicativa propia de la cultura científica: por un lado, una trama
comunicativa situacional y por otro, una trama epistémica de argumentación. En
primer lugar, abordaremos los problemas de comprensión de textos científicos y
los enfoques utilizados en la psicología y las propuestas teóricas disponibles
en el campo específico de la didáctica de las ciencias.
1.1. Contextualización del tema
Madison (2005) argumenta que en forma cotidiana las personas se ven obligadas a razonar críticamente a fin de poder tomar decisiones, resolver problemas y evaluar lo que les ocurre. Los universitarios no son una excepción, pues para tener éxito en sus estudios y disciplinas deben resistir los arduos ataques de algunos profesores que les llevan a dudar del valor de ciertos datos o teorías, de sus propias ideas, y deben eventualmente presentar trabajos a discusión y ser leídos por examinadores que traerán a colación la adecuación y consistencia de sus argumentos. Estas competencias les exigen profundizar y, a diferencia de lo que implica el conocimiento, destreza avanzada. Dichos razonamientos tienen un objetivo deliberado pocas veces comprobado; sin embargo, está claro que para el avance del conocimiento es necesario evaluar razonadamente teorías y datos; asimismo, la crítica del pensamiento ajeno es lo que incentiva la elaboración de modos más completos y sólidos de razonar por parte de las comunidades científicas.
Madison
y otros autores (2005) destacan la importancia que posee el desarrollo del
pensamiento crítico con fines educativos y como una meta deseable para el
desarrollo en otros ámbitos de la vida. De este modo, la enseñanza puede ser
contemplada como una oportunidad para su promoción. Asimismo, la mayoría de los
autores coinciden en situar el origen del pensamiento crítico en el campo de la
psicología. Dichas definiciones pasan por diferentes corrientes y enfoques, lo
que demuestra la complejidad de su definición y medición. No obstante, los
autores coinciden en considerar que, cuando una persona desarrolla pensamiento
crítico, es porque tiene la capacidad desintencionada, activa y autónoma de
hurgar el conocimiento adquirido, controlar el rumbo y verificar si las
conceptuaciones que emite son válidas. Por tanto, la persona crítica es rebelde
y entusiásticamente curiosa, pues se preocupa profundamente por ver que las
cosas son íntegramente compatibles con los datos y los razonamientos.
1.2. Importancia de la actividad epistémica en la comprensión de textos científicos
A
su vez, Duncan caracterizó al género académico en general y al texto científico
en particular como un mundo relativamente estable de acontecimientos y
procesos, en el que unos acontecimientos son considerados como causa,
condición, motivo o consecuencias del otro y en el que tales acontecimientos se
manipulan más o menos a conciencia para establecer su verdad o coherencia. El
cual aceptar en una común a un determinado estadio del conocimiento. En este
sentido, considera que para que "una formulación entre en el mundo
previamente establecido en el texto" es necesario que el lector active sus
conocimientos previos (ciertos desencadenadores, ellos mismos son tácitos, de
los cuales da cuenta el texto explícitamente) y cumpla con las siguientes
condiciones: una 'nueva formulación' esté integrada correctamente en el esquema
o representación del mundo planteado textualmente y que pueda razonablemente
pensar que el autor da por hecho lo que ha planteado como verdadero.
La
idea de que la comprensión específica de textos científicos involucra
determinadas actividades de lectura es una hipótesis compartida por distintos
autores. En este sentido, conceptos como el de lectura epistémica, propuesto
por Lemke, y el de anulación o llanura, propuesto por Duncan, refieren a
estrategias o actividades específicas para la comprensión de textos
científicos. Lemke define la lectura epistémica como aquella que implica asumir
"algo como verdadero y provechoso, al seguir un hecho, razonamiento o
presentación teórica en un texto por razones tanto implícitas como
explícitamente epistémicas". Al respecto, señala que la calidad de lo
adorable y aceptable a lo que ello constituye la intencionalidad o política del
autor en el escrito y el grado en que la actividad del lector (que va más allá
de leer y se centra en atender, relacionar, categorizar, evaluar o justificar
textos) está influida por la intencionalidad del autor. Asimismo, respecto del
nivel organizativo del texto, propone cinco grandes niveles de anulación, desde
la unidad más básica de anulación en tanto nivel fónico del texto hasta el
quinto nivel, denominado de la anulación global interpretativa, epistémica.
2. Definición de conceptos clave
Leer
en su sentido más general es: "Recorrer con la vista los signos de un
texto, los signos gráficos de una palabra, distinguiendo los de un renglón y
los de una oración, para comprender lo que estos expresan". Comprensión:
"... significa construir conocimiento o representación sobre un tema
utilizando un texto. Basada en la estructura discursiva de un texto; utiliza
información explícita del texto e información implícita sobre la base de
conocimientos previos del lector y la comprensión de los lenguajes discursivos
forma parte de este proceso". Comprensión lectora: es un proceso activo y
complejo por el cual el lector construye ideas a partir de la información que
el texto le ofrece acudiendo al conocimiento de su lengua y de la materia
tratada.
La
actividad epistémica da cuenta de operaciones deliberadas y controladas
orientadas a establecer la autenticidad de la información, en la medida en que
se apoya, maneja y genera el conocimiento que se requiere para cada caso. Por
su parte, la actividad heurística es una operación mecánica que se encarga del
manejo del mismo texto de comprensión a través de acciones digitales y, por lo
tanto, con un fuerte control en el acceso al texto, exhibido espontáneamente o
activado por el lector, resultando en lo que respecta a ciertas respuestas que
el sujeto emite tras la comprensión lectora espontánea. Ya teniendo esto en
cuenta, algunos modelos teóricos adscritos a la teoría de actos de habla, del
procesamiento en paralelo o la arquitectura de textos periodísticos limitan las
posibles contribuciones en los procesos de comprensión y comprensión lectora.
2.1. Epistemología
El discurso científico, en el sentido de aclarar sus bases epistemológicas o modelos de verdad, no tiene por función la comunicación del saber adquirido o comprobado (tal como lo hace el discurso pedagógico o parafraseando la idea propuesta por Greimas y Lévi-Strauss cuando reconocen "aquel que relata un mito ya ha descendido de vuelta a la realidad"). En consecuencia, la epistemología de un área determinada, que Sergio Tobón llama epistemología especializada, tendría como tarea más importante el definir, determinar, explicitar, las dimensiones epistemológicas de la competencia argumentativa atendiendo a la naturaleza, modalidades, estructura y función de los argumentos que se dan en el desarrollo y condición de validez de estos. Personalmente, no me agrada el término argumentativo de las disciplinas. Ojalá encuentre lo que mercado.
En las producciones científicas, el lenguaje se enfrenta con el problema de expresar creativa e innovadoramente los fenómenos, de manera que se ajuste a los saberes comprobados y confirmados de manera empírica. Los hallazgos del mundo, realidad, o campo de estudio al que hacen referencia, pero también los procesos a través de los cuales se confirma el progreso en el saber: las metodologías o procedimientos para confirmar los saberes que el texto en cuestión maneje, suscita una paradoja que sitúa y define al discurso científico, como un "saber relatado". Paradoja ya que si efectivamente el conocimiento se "esencialmente" aprehensible sólo a través de la intuición, la descripción y tecnicismo "conocido" dejan de ser distintivos de la ciencia. Subsiste sin embargo una doble tarea claramente diferenciada en el contenido del texto especializado. La de la transmisión del conocimiento logrado.
2.2. Actividad epistémica
En
este sentido, específicamente en un proceso de comprensión lectora de carácter
académico-coligiante, aparece un tipo de actividad que denominamos epistémica
por entender que se configura específicamente en el ámbito científico y supone
no solo significar hechos o datos, con los subsiguientes procedimientos de
verificación o identificación de problemas, sino también llevar a cabo un
entrenamiento en la coordinación de los diferentes niveles de abstracción
necesarios para la comprensión e intervención, pensar acerca de los
conocimientos científicos asociados a cuestiones contingentes, planificar y
evaluar la actividad llevada a cabo en la comprensión, asociado a la
comprensión de los discursos propiamente dichos, y dos accionar mental o
discursivamente acerca de las problemáticas, desafíos y condicionantes
epistemológicas del texto que lee o del cual se le solicita una reflexión
escrita.
Tradicionalmente,
los trabajos sobre la comprensión lectora han prestado muy poca atención a los
aspectos relacionados con el 'contenido' o 'saberes' necesarios para entender
un texto, tanto en general como de manera específica. Así pues, se entiende que
la comprensión implica el procesamiento de contenidos textuales con
independencia del ámbito temático o del sistema de conocimiento presente en el
texto a comprender. No obstante, son muchas las investigaciones que señalan que
el sistema de conocimiento al que hace referencia un texto determinado resulta
de vital importancia a la hora de llevar a cabo un procesamiento adecuado del
mismo, llevando a concluir que los actos intelectuales de selección y
organización de la información que realiza un lector no pueden en modo alguno
obviarse, por lo que serán imprescindibles otros saberes vinculados a la
interpretación de resultados, a las concepciones teóricas de un área de
conocimiento, a las diferentes teorías metadiscurssivas, a los tipos de
discurso en los ámbitos científico, humanístico, técnico, etc.
2.3. Textos científicos
Los
textos científicos presentan un fin, están orientados hacia una determinada
dirección y poseen un orden en la exposición diferente a los aprendidos en la
educación primaria, a los que decimos estar habituados adultamente. De hecho,
los textos que encontramos ordinariamente en el entorno escolar, en los libros
de texto, en muchas lecturas obligatorias en secundaria son textos difundidos a
través de la cultura del libro comercial. Pocas veces talleres sobre medios nos
hacían reconocer en la propuesta didáctica del texto la idea de que cada texto
responde a una finalidad comunicativa concreta, transmitiendo determinados
contenidos.
Este
conocimiento científico tiene una historia, va evolucionando y modificándose a
través de las ciencias. Todos los conceptos que ahora pertenecen a la ciencia,
se han forjado y surgido de forma particular en cada momento.
El
conocimiento científico es un conocimiento organizado por teorías, que tiene
una naturaleza general (una ley científica es aplicable a todos los fenómenos
de un cierto tipo), verdadero, seguro y empíricamente controlable (se contrasta
con la realidad).
Se
les denomina así porque la humanidad ha considerado a las ciencias como el
conocimiento que se tiene en la actualidad acerca de la misma naturaleza. Estos
textos se realizan con el fin de transmitir estos conocimientos a los demás.
3. Teorías y enfoques sobre la actividad epistémica en la comprensión de textos científicos
Los
estudios respecto de los procesos y estrategias lectoras de textos de las
distintas disciplinas científicas llevan diversas décadas de tradiciones. El
objetivo fundamental ha sido establecer estándares de lectura competente y las
dificultades emergentes que podrían aparecer para su comprensión. También han
permitido el desarrollo de muchas propuestas acerca de la enseñanza de
modalidades textuales específicas que comparten diversas disciplinas
científicas. En tiempos recientes, sin embargo, surgen diversas dudas acerca de
los modelos de lectura directa o lineal y la necesidad de nuevas teorías que
interpreten un complejo universo de fenómenos asociados a la comprensión de
textos científicos y al modo en que conectan con otras actividades y problemas.
Alumnos
de dicha disciplina. Consideramos que estas teorías no se deben utilizar
exclusivamente como modelos teóricos, sino que ellas nos muestran las lógicas
interpretativas de los autores a partir de los cuales proponen sus condiciones
didácticas de lectura e interpretación. El caso de las teorías científicas, en
particular, es un asunto que tocar con especial atención, pues entendemos que
constituyen el tipo de teoría fundamental para la toma de decisiones respecto
al contenido de la enseñanza, no sólo de la lectura y la escritura. Las teorías
sobre la actividad epistémica propuestas, a nuestro entender, pueden ser
fértilmente aplicadas al análisis de un texto dado y para el análisis de los
motivos y estrategias de comprensión de los lectores, y a partir de las
especificidades de un cuerpo o campo discursivo y de la dinámica de las
actividades sociales propias de una actividad epistémica y de sus
transformaciones en el tiempo.
3.1. Teoría de la construcción del conocimiento
La
crisis del empirismo radical o del positivismo lógico del 'cercero' tuvo lugar
en la época de A. Einstein (1879-1955) debido a las 'paradojas' que habían
producido la teoría de la relatividad y a la de W. Heisenberg (1901-1975) que
dio lugar al principio de la incertidumbre (1927), las entrevistas de dos
premios Nobel hicieron imprescindible el introspeccionismo. Los neopositivismos
modernos retrotrayeron su intento empirista y trataron de subsanar sus errores.
Analmente comprendieron que no es posible encontrar con nuestros sentidos en
pente un mundo como es en sí (P. Extwr, 184.) y con él continúo su crisis. No
sirvió de suficiente antídoto para el bjistismo, la rebelión del individuo
frente al grupo porque descuidaba la interacción con los datos brutos (E.
Gillon, 198'f)."
"El
origen de la palabra conocer significaba en el mundo primitivo el poder
familiarizarse de nuevo con algo que se poseía por herencia, tradición o
adquisición. Este sentido primitivo y originario del cognoscere testifica la
misma etimología de la voz. Conforme a esto, en el mundo antiguo se llamaba
conocimiento a lo 'sabido', lo que no era desconocido respecto al sujeto, lo
que de algún modo estaba en su poder. Los tres significados - memoria,
'conservar', 'apoderar' - rigen las tres esferas fundamentales de la actividad
del conocer: memoria, entendimiento, voluntad." Así responde Alfonso
García Suárez al problema de cómo es posible conocer la realidad objetiva. El
autor de Epistemología de la ciencia considera la verdad como adaptación del
espíritu representativo humano a su objeto, mediante el 'apoderamiento', de
algún modo del objeto cognoscible por el sujeto actuante de conocimiento. Para
hablar de verdad es necesario haber conocido ante hecho, situación o cosa y así
poder apreciar la verdad del juicio correspondiente. Por otro lado, el posible
fracaso coligado al acto cognoscitivo, se ladea a sus condiciones de eficacia
práctica, al posible desacierto al afirmar sobre un contenido de la realidad,
no sólo se detenía en lo empírico o en lo enfermizo, corro que la aprehensión
del objeto podía ser parcial, como ocurre en el entendimiento humano. Pero la
condición indispensable para que el juicio fuese erróneo o aproximado debía ser
que tuviese lugar el disentimiento entre la aprehensión representativa y el objeto
mismo. Réplica entre Res et mens.
3.2. Enfoque sociocultural
En
un sentido más amplio, la actividad epistémica es la que tiene que ver con la
búsqueda, selección y procesamiento de la información de base de los textos
científicos. Entre las actividades epistémicas de mayor importancia en la
comprensión, se encuentran la identificación y comprensión de las imágenes, es
decir, la capacidad de identificar y comprender la información expresada en
forma de imagen (que incluye gráficos, tablas, mapas, dibujos, diagramas,
esquemas y planos); y la interpretación, integración y evaluación de la
información textual. El ser humano es parte del mundo material que lo rodea,
pero a la vez es hoy (y siempre) un ser simbólico, esto le permite una relación
de autonomía y requiere realizar una serie de actividades cognitivas para comprender
lo que se dice y hacerse dueño de la información presentada. Algunas de estas
actividades epistémicas son centrales en la comprensión de un texto.
Posee
objetivos y tareas específicas. Cuenta con un objetivo y una tarea específicos.
En el segundo caso, la fuente de la información es una enciclopedia. Mientras
que en el primer caso, los estudiantes buscan información para confirmar una
respuesta, en el segundo caso, esta información le servirá para completar una
descripción general. Conjeturamos entonces que no es lo mismo realizar
actividades epistémicas al encontrar información entre recursos múltiples que
hacerlo en un ámbito donde hay un único recurso.
4. Herramientas y estrategias para fomentar la actividad epistémica en la comprensión de textos científicos
En
el caso de la comprensión y la producción de texto científico, se hace
necesario identificar "qué actividades - estrategias- son esenciales para
su producción", "cómo usarlas", en qué momento" y en
especial, "cómo tomar decisiones a lo largo del proceso de
producción". En primer lugar, estas actividades epistémicas se deben
procurar hasta que sea evidente su realización prudente. Posteriormente,
conscientes de estas actividades o decisiones que llevan a cabo los escolares,
se deben enseñar estrategias "útiles y generales para que se orienten y
procuren completar arcas estratégicas", consistentes y organizadas. Esto
les permite utilizar estrategias de auto-regulación que les brinda autonomía al
tiempo que aísla tareas escasas sobre el contenido (el manejo del lenguaje y de
la presentación).
Por
las anteriores razones, se hace necesaria la inclusión de intervenciones
pedagógicas específicamente diseñadas para favorecer el desarrollo de
habilidades epistémicas necesarias para la comprensión y producción de textos
de corte científico, bajo el enfoque de evaluación del aprendizaje por
competencias propuesto por varios organismos internacionales, nacionales y
distritales, los cuales han realizado entre ellos: la UNIR, la Universidad
Icesi, el MEN y la Secretaría de Educación del Distrito. La intervención
pedagógica representa una alternativa para la enseñanza de la comprensión de
textos científicos que permita, a partir del desarrollo de habilidades y
estrategias necesarias para el manejo de estos, llevar el aprendizaje a un
nivel más profundo donde se propicie un espacio vital y crítico para la
construcción de saberes, fomentar el cambio conceptual, además porque permite
al docente interpretar cómo avanza el proceso de enseñanza aprendizaje con el
fin de tomar decisiones informadas acerca de tipos de actividades a favor de su
avance y mejora.
4.1. Análisis crítico
Por
esta razón, consideramos que la predicción juega un papel determinante en la
comprensión. Los lectores deben clarificar qué información buscan en el texto,
con lo que aumenta la importancia de las predicciones en la comprensión
científica, especialmente en lenguas extranjeras. Pero las solas predicciones
no garantizan la comprensión del texto, sino que las ideas previas de los
lectores deben contrastarse y/o mejorarse para una verdadera comprensión, con
lo que durante la actividad de predicción los lectores ya están accediendo a
una nueva fuente de información. Con lo que ya nos encontraríamos en un proceso
evidente de actividad epistémica.
Recogemos,
en este primer punto del apartado de análisis crítico, un discurso científico
predictivo de la actividad epistémica en la comprensión lectora. Los textos
científicos suelen ser más abstractos, más densos y más explícitos que otros
géneros de escritura y, además, aportan tres rasgos innovadores con respecto a
los géneros expositivos. En primer lugar, la comprensión científica incluye el
conocimiento de los contenidos científicos y de los procedimientos con los que
la comunidad científica llega a ellos; en segundo lugar, las lecturas
científicas ofrecen los resultados de determinadas investigaciones en forma
sintética (cada apartado del artículo relaciona un resultado concreto con la
base empírica que lo sustenta) que remiten al resto del discurso, y, además,
suelen utilizar un lenguaje técnico solo al alcance de la comunidad de
expertos; y, en tercer lugar, este lenguaje y conocimiento científicos se
enmarcan en determinadas estructuras (además de la estructura de lectura
macrotextual, existen estructuras más específicas a fases que tenemos que
seguir para llegar a los resultados, aspectos parecidos a los que nos
encontramos en una práctica experimental) que ayudan a distinguir y compactar
la información.
4.2. Modelado de pensamiento crítico
También
se promovió la socialización de otros géneros que confirman la naturaleza de la
ciencia (dibujos, gráficas, esquemas, gráficos, etc.), apelando a otras
dimensiones que dan cuenta de la actitud reflexiva del individuo a la hora de
avanzar en el conocimiento, de los conocimientos alternativos y las posibles
estrategias y herramientas que permiten superar dificultades conceptuales. Las
barreras conceptuales, la génesis de las ideas, los errores posibles y las
posibles estrategias perseguidas bajo la óptica de la actividad epistémica
dieron cuenta de cuándo pensar supone reflexionar, ante qué, cómo y para qué,
poniendo de manifiesto de qué maneras se exteriorizan el conocimiento
precedente y la estrategia epistémica en que se basan. Mediante la aportación
de contenidos, cuestionarios, modelos y el diálogo comprobamos que el docente
puede mediar en un nivel consciente el desarrollo del pensamiento crítico, pero
también que el dominio del uso de herramientas actúa en un plano metacognitivo
generado en el espacio formal de la asignatura.
Así
como se ha propuesto el cuestionamiento intencionado y controlado a un artículo
o libro científico, se facilitó mediante la técnica del escorzo, la práctica y
modelado del pensamiento crítico al seleccionar un artículo coral y generar el
debate para cuestionar, argumentar, reflexionar, ampliar y relacionar ideas. El
papel del docente se identificó a través de comentarios que promovieron el
diálogo y buscó en la formulación de preguntas o reflexiones estimular la
reflexión sobre aspectos relacionados pero no tratados en el texto, apelando a
emociones y a experiencias de modos de pensamiento alternativos. El pensamiento
crítico al ser considerado como competencia discursiva se acotó a los eventos
de diálogo escritos, a los comentarios de un texto escrito y a las
intervenciones orales puntuales.
5. Estudios empíricos y casos de aplicación
Ha
encontrado que el estudiante que aprende activamente utiliza varias fuentes de
información, tanto dentro como fuera del texto, integrándolas y usándolas de
manera constructiva. llevaron a cabo un estudio sobre la comprensión de un
familiar texto que reportaba conclusiones de un también familiar experimento de
la física y encontraron que la comprensión de detalles relevantes del contenido
específico por nuestros participantes resultaba más baja, y su respuesta a las
preguntas estuvo menos, cuando se solicitaba responder con detalles numéricos o
analíticos, más bien, sus respuestas fueron al nivel macroscópico (basados en
el significado general de un párrafo o un gráfico dentro del contexto de la
discusión más general).
El
problema epistémico puesto en juego en la comprensión de texto científico tiene
como base numerosos trabajos que se han avocados a explorar los procesos que
pone en marcha el lector para afrontar la comprensión y construir el sentido.
Así, por ejemplo, hay indicios acerca de que es necesario que el lector
explicita el conocimiento previo acerca del contenido de los textos científicos
para poder reflejar el significado. Según la propuesta realizada en el marco
esquemático-expansivo del sentido existen dos niveles de funcionamiento: el
primero se refiere a la lectura lineal de los signos gráficos, y el segundo a
la acción conceptual desencadenada por los primeros. Este modelo pone en
diálogo la aporte del texto escrito y el lector. Para su autor, el aprendizaje
real más que el mero asimilacionismo.
5.1. Investigaciones sobre la relación entre actividad epistémica y comprensión de textos científicos
Además,
estudios más sofisticados basados en análisis secundario de datos del PISA y
que miden la actividad epistémica en función de las preguntas generadas al
texto con objetivos distintos (desarrollo del texto, comprensión del texto y
aplicación del texto) han aportado nuevos resultados como que la capacidad para
realizar aplicaciones sobre los textos explicativos en función del área de
conocimiento no es homogénea y depende del tipo de tarea que se pretenda
resolver y del bagaje experiencial del alumno. Como puede verse, estudios
previos nos demuestran la relación existente entre la habilidad verbal, la
comprensión del texto y la actividad epistémica o la realización de preguntas
al texto, pero para este estudio nos interesa conocer cómo se manifiesta esta
relación en la capacidad del alumno para realizar aplicaciones sobre un texto
científico concreto.
Otros
estudios han comprobado también que la actividad epistémica sobre los textos
científicos, entendida esta como la capacidad de hacer preguntas a los textos
científicos, se caracteriza por la realización de dos tipos de preguntas: las
relativas a la comprensión y las de desenvolvimiento del texto. De hecho, ¿Cree
usted qué hay suficiente o no suficiente evidencia relativa para la afirmación?
Relaciones entre actividad epistémica, habilidad verbal y realización de
aplicaciones en textos explicativos científicos. La relación entre actividad
epistémica medida a través de la realización de preguntas a los textos, habilidad
verbal y comprensión de estos se ha mostrado significativamente en estudios
previos a la utilización de textos explicativos científicos.
5.2. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo
La
psicología de la instrucción y, en concreto, el marco planteado por la AMP/PP,
aportan los detalles necesarios para este cometido. Esta línea de intervención
educativa propone el análisis y la guía minuciosa de las estrategias de
comprensión que se espera que desarrollen los estudiantes, seguido del
planteamiento de situaciones de práctica variada y realista que ofrezcan tanto
el apoyo como los estímulos necesarios para que el estudiante desarrollen tales
estrategias de forma intencional y activa; frente a la típica clase magistral
sin tarea que posibilita el red o pique pasivo de información. Por tanto, la
actividad epistémica es un aspecto que múltiples líneas teóricas como los
escenarios de aprendizaje o los escenarios situacionales consideran relevante a
la hora de proponer nuevas situaciones experimentales.
Dado
que la actividad epistémica es una habilidad propia de los expertos (es decir,
la capacidad para fiscalizar la coherencia lógica de los argumentos, apreciar
la fuerza de la evidencia ofrecida y valorar la autoridad de su fuente), parte
del actual interés por la comprensión de textos científicos radica en
desarrollar líneas de intervención educativa orientadas a su adquisición entre
los estudiantes. En este sentido, la metodología basada en las aulas de
discusión es una corriente de gran tradición en el ámbito educativo. Sin
embargo, dado que las propuestas de intervención educativa no renuncian a su
fundamento epistemológico (p.e., la falsación de suposiciones en el caso del
enfoque freiriano), es difícil proponer directrices metodológicas precisas donde
la actividad epistémica sea el eje fundamental de la intervención docente.
6. Desafíos y futuras líneas de investigación
También
hay un llamado principal desde la filosofía contemporánea de la ciencia y
numerosos estudios empíricos actuales, que el ser humano en su quehacer
cotidiano actúa como un ser ético-político. Por lo tanto, es un deber de la
Escuela brindar los elementos para que los procesos de mediación digital
(epistémicos socio-tecnocientíficos) sean debidamente cuestionados, revisados y
conducidos con autonomía y responsabilidad por cada estudiante comunitario.
Queremos subrayar que entendemos como actividad epistémica al despliegue de la
capacidad cognitiva desde la recepción de la información hacia las distintas
formas de producción de conocimiento (búsqueda, tratamiento, análisis,
síntesis, organización...), a través de la participación en las distintas
prácticas de género que cada espacio institucional demanda.
Para
finalizar, cabe señalar que investigaciones recientes en cognición distribuida
pertenecientes al programa del Nuevo materialismo filosófico están retomando
una copiosa tradición de estudios sobre construcción de argumentos y validación
en el ámbito educativo. Incluyendo temas de discusión de la validez argumental
dentro de la actividad matemática y científica, validación empírica o
experimental y el papel histórico de la incompletud de los datos, el tema de la
objetividad y la equidad. Así se está retomando al razonamiento como
epistémicos distribuidos, corporizados, situados y socioculturalmente
determinados, abordado tradicionalmente desde los trabajos de La Salle, hombres
brillantes, como Krause o Rwhitty.
6.1. Necesidad de estudios interdisciplinarios
El
diseño curricular y las propuestas didácticas que se diseñen a partir de estas
constataciones han de considerar asimismo varios aspectos en relación con la
diversidad de los estudiantes que ingresan al nivel superior con diferentes
trayectorias y que abordarán, a su vez, numerosas disciplinas. Se imponen
nuevas estrategias de enseñanza y de evaluación que respondan a un abordaje de
la diversidad, considerando las posibles carencias de la formación
pre-universitaria de tipo disciplinar y de las pertenencias culturales, como
así también en relación con la preparación para la investigación científica.
Aun
cuando la actividad epistémica desde la interfaz multilector-multitexto se
relaciona con los problemas de "robustez" de algunos estudios, sus
contribuciones teóricas y empíricas abren la posibilidad de un amplio abanico
de estudios interdisciplinarios. Además del cruzamiento de resultados que
puedan aportar desde el campo de la didáctica en relación con la enseñanza de
la lectura en el nivel superior, de la metacomprensión de las disciplinas o de
las formas de cátedra de esos conocimientos y del modo en que incide sobre las
concepciones construidas por los estudiantes, el re-conceptualizar la didáctica
y la investigación en torno a la lectura disciplinar en el grado universitario
debe resignificar las relaciones entre las disciplinas y entre éstas y las
epistemologías específicas. Este hecho postula al mismo tiempo un repensar en
el grado de epistemicidad propio de las actividades escolares y universitarias
y de su eficacia a la luz de los contenidos y experiencias formativas
relevantes para cada nivel o campo disciplinar. De esta forma, es necesaria
además una adecuación de esa actividad epistémica en relación con las grandes
metas formativas y con los saberes que caracterizan a dichos niveles o campos
disciplinares.
6.2. Tecnologías emergentes y su impacto en la actividad epistémica
La
propuesta de atravesar la persuasión, o la lógica instrumental, y buscar
argumentos que den un mayor nivel de fundamento comprobable o demostrable era
más propia de un planteamiento epistémico diferente. Generadas controversias,
en algunos casos, más epistémicas, por ejemplo al cuestionarse la base empírica
que los sustentaban. La lectura demandaba un esfuerzo en la construcción del
sentido, pero al buscar datos confiables sobre las explicaciones o juicios
demandaba de una actividad epistémica para intentar refutar la premisa y buscar
una nueva que se aproximara lo más posible al nivel de evidencia. La actividad
epistémica estaba implicada en la comprensión de textos que demandaban una
lectura desde y para la investigación. Las innovaciones técnicas, tanto en la
concepción y realización de experimentos u observaciones, como en la
conceptualización y explicación de objetos, sujetos y sistemas, sin dejar de
lado las controversias y las brillantes demostraciones que se suscitaban.
Ya
desde la perspectiva pedagógica, pero antes aún de que se generaran estas
tecnologías, los maestros profesionales de diferentes disciplinas se
enfrentaban a la necesidad de leer de manera crítica mensajes del entorno. En
especial, era claro que los mensajes sobre fenómenos y acontecimientos, así
como sobre temas técnicos, científicos o de argumentación político-ideológica,
requerían ser analizados de manera crítica. Por eso, se reconocía la necesidad
de enseñar a fundamentar sus propias explicaciones y discutirlas con otros
colegas. Esta demanda pedagógica disponía ya de planteamientos cognitivos que
explicaban las necesidades de activar procesos de refutación en una instrucción
que propiciara un pensamiento crítico en los estudiantes.
7. Conclusiones
Se
considera entonces necesario establecer, enmarcar la vinculación entre concepto
y episteme por un lado, y texto, por otro. Al seguir con la tradición
platónica/helenística/moderna, una buena y confiable manera de enfocar el
problema de la relación entre episteme y phronesis es, precisamente, situar el
problema en una necesariamente particular teoría epistemológica, tal como la
versión cartesiana de la amplitud del dominio de confirmación necesaria para la
adquisición de conocimiento.
La
formación de los universitarios en la comprensión de textos científicos (u
otros) implica desarrollar estrategias, gestos/actividades o prácticas
epistémicas complejas para construir significado y conocimiento a partir de los
diferentes géneros discursivos en donde interactúan diferentes áreas de estudio
(incluida la multi e interdisciplina). En este sentido, el informe de
laboratorio es un género complejo, pero riguroso y aceptado, en donde los
estudiantes una vez que hayan adquirido identidad epistémica podrán escribirlo
a partir del seguir aprendiendo, dominio de saberes previos, léxico específico,
manejo de categorías, principios y marcos teóricos vindicando uso propio de
conocimientos, interpretación de datos (línea y columna), organización espacial
de los elementos, lenguaje verbal y no verbal. De la misma manera, si el
estudiante tiene interiorizadas las dimensiones del proyecto de investigación
social o línea de a-ap será capaz de auto o co-evaluarse las secciones
iniciales de un avance de trabajo en cuanto al uso y organización de
categorías, relevancia de los argumentos, construcción de explicaciones,
redacción y ortografía; comprobando que el lector efectuará el seguimiento de
los pasos, supuesto/tesis, puesta en uso, etc. Esto para que dicho lector
reconstruya la labor realizada.
7.1. Síntesis de hallazgos clave
Con
lo cual, es relevante el trabajo de las habilidades metacognitivas en un lugar
y las habilidades epistemológicas en otro. Insistimos en que están, y en esa
manera de escuela para facilitar que el estudiante conecte diferentes
actividades proceso con un gran conjunto de conocimientos y se vuelva más
competente para realizar actividades en ambientes académicos que demanden crear
con naturalidad empleados de estos conocimientos. Desde su práctica académica,
apoyamos la propuesta de que el trabajo explícito de habilidades
epistemológicas podrá propiciar mejores alternativas que faciliten el
desarrollo de exposiciones mucho más sólidas, como producto del conocimiento en
un campo disciplinar determinado, lo que más aporta alimentos de alta calidad
para exigentes completándose. La inclusión del trabajo explícito tanto del
aspecto académico epistemológico como de las habilidades cognitivas parece que
puede tener influencia en profesionales del ámbito de la efectividad afectiva,
social y estudio en el estudiante.
Existe,
en resumen, evidencia significativa de que la instrucción explícita en
estrategias cognitivas afecta la comprensión de estudiantes de un amplio rango
de disciplinas. Aunque los hallazgos mostrados en el trabajo, particularmente
el efecto de la instrucción sobre habilidades metacognitivas, no parecen
influir por los análisis de anomalías, se sugiere que la instrucción sobre
habilidades metacognitivas, informarlas acerca de la importancia de aplicar las
estrategias, hacer notar factores contextuales donde aplicar la estrategia, es
vital en los estudiantes, en particular no en académicos a quienes no se
instruye cómo adaptar las diferentes técnicas a las demandas de las diferentes
disciplinas en práctica académica. La promoción de la metacognición asume
problemas que evidencia la necesidad y las clases de requerimientos que exige
el trabajo del tema matematiza por el maestro quien interroga acerca de ellas o
que genera la cuestión explicativa por preguntas de provocaron él.
7.2. Importancia de la actividad epistémica en la formación académica y científica
El
estudio de la actividad epistémica suscitó el interés y lanzó interrogantes en
torno a la naturaleza del conocimiento que se pone en juego o se construye con
los textos académicos y de investigación. Dicha problematización de la
naturaleza del conocimiento ha suscitado diversas perspectivas teóricas
contemporáneas cuyos orígenes se pueden situar, entre otros, en la
epistemología evolucionista y en las investigaciones sobre el conocimiento
científico o especializado. Aunque las distintas aportaciones presentan claras
diferencias, especialmente en cuanto a la naturaleza de la actividad epistémica
- racional, dialógica, inferencial, constructiva - en la práctica se observan
diversas similitudes y corrientes comunes.
Se
coincide en el hecho de que el estudio de los textos e incluso de las
disciplinas, tanto en las etapas de formación universitaria como en contextos
profesionales y de desarrollo técnico, profesional y científico, implica una
actividad epistémica. Dicho consenso pone de manifiesto la importancia de
considerarla en los diferentes contextos educativos, ya que su presencia y
naturaleza difieren sensiblemente en función de diversos factores, como: nivel
educativo - etapa de formación, estudio de posgrado, relevancia de la formación
académica, ámbito profesional específico; tipología de textos académicos y
científicos, profesionales de especialización, interdisciplinares, de
divulgación, académicos; estructura de los textos naturaleza de los elementos
constitutivos.
En este punto, nos referiremos a algunas condicionantes para diagnosticar los problemas mencionados anteriormente. Luego, siguiendo las premisas de los avances de la epistemología, desarrollaremos tres conceptos propios de la didáctica de las ciencias, razonamiento, conceptualización y lenguaje en la resolución de problemas, enfáticas en los nuevos estudios. Tanto en los estudios de la ciencia como en su enseñanza, han sido frecuentes los intentos de establecer los elementos que distinguen la actividad científica de otras formas de obtener conocimiento o han tratado de proporcionar modelos generales o metaniveles de las actividades nuevas para la teoría.
ResponderBorrarEl enfoque basado en textos para la comprensión de textos científicos enfatiza la importancia de activar el conocimiento previo y una actitud de lectura activa. Es crucial promover la lectura epistémica para desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes universitarios que promueva una comprensión profunda y significativa de los textos.
ResponderBorrarEstos elementos muestran cómo la actividad epistémica es un proceso dinámico e interactivo que va más allá de la simple lectura de textos. Implica un compromiso profundo con el contenido y la aplicación de una variedad de habilidades cognitivas para construir un entendimiento robusto y significativo del material científico.
ResponderBorrarLa actividad epistémica se fundamenta en la comprensión de textos científicos es un tema crucial en la formación de investigadores y estudiantes en general, la lectura crítica y reflexiva de textos científicos requiere habilidades específicas, como la capacidad de analizar y evaluar la información, identificar las suposiciones y conceptos, y considerar diferentes perspectivas y enfoques.
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