La actividad epistémica

La comprensión de textos científicos.

1. Introducción

Luego, nos referiremos a algunas condicionantes a tener en cuenta para diagnosticar dichos problemas. Seguidamente, desarrollaremos tres conceptos propios de la didáctica de las ciencias (razonamiento, conceptualización y lenguaje) que se entrecruzan en la resolución de problemas a la luz de algunos avances en el campo de la epistemología. En el ámbito de los estudios de la ciencia y de su enseñanza han sido frecuentes los intentos de identificar los elementos que distinguen a la actividad científica de otras formas de obtener conocimiento o han tratado de proporcionar modelos generales o metaniveles de las actividades nuevas para la teoría. Tanto los saberes tradicionales como los conceptos disciplinares más formales propios de las distintas disciplinas científicas son, por tanto, el resultado de un proceso de síntesis conceptual con elementos provenientes de observar la naturaleza.

El trabajo plantea un tipo de actividades vinculadas a la resolución de problemas de comprensión de textos científicos que llamamos actividades epistémicas. Estas actividades se generan a partir de la existencia de una doble trama comunicativa propia de la cultura científica: por un lado, una trama comunicativa situacional y por otro, una trama epistémica de argumentación. En primer lugar, abordaremos los problemas de comprensión de textos científicos y los enfoques utilizados en la psicología y las propuestas teóricas disponibles en el campo específico de la didáctica de las ciencias.

1.1. Contextualización del tema

Madison (2005) argumenta que en forma cotidiana las personas se ven obligadas a razonar críticamente a fin de poder tomar decisiones, resolver problemas y evaluar lo que les ocurre. Los universitarios no son una excepción, pues para tener éxito en sus estudios y disciplinas deben resistir los arduos ataques de algunos profesores que les llevan a dudar del valor de ciertos datos o teorías, de sus propias ideas, y deben eventualmente presentar trabajos a discusión y ser leídos por examinadores que traerán a colación la adecuación y consistencia de sus argumentos. Estas competencias les exigen profundizar y, a diferencia de lo que implica el conocimiento, destreza avanzada. Dichos razonamientos tienen un objetivo deliberado pocas veces comprobado; sin embargo, está claro que para el avance del conocimiento es necesario evaluar razonadamente teorías y datos; asimismo, la crítica del pensamiento ajeno es lo que incentiva la elaboración de modos más completos y sólidos de razonar por parte de las comunidades científicas.

Madison y otros autores (2005) destacan la importancia que posee el desarrollo del pensamiento crítico con fines educativos y como una meta deseable para el desarrollo en otros ámbitos de la vida. De este modo, la enseñanza puede ser contemplada como una oportunidad para su promoción. Asimismo, la mayoría de los autores coinciden en situar el origen del pensamiento crítico en el campo de la psicología. Dichas definiciones pasan por diferentes corrientes y enfoques, lo que demuestra la complejidad de su definición y medición. No obstante, los autores coinciden en considerar que, cuando una persona desarrolla pensamiento crítico, es porque tiene la capacidad desintencionada, activa y autónoma de hurgar el conocimiento adquirido, controlar el rumbo y verificar si las conceptuaciones que emite son válidas. Por tanto, la persona crítica es rebelde y entusiásticamente curiosa, pues se preocupa profundamente por ver que las cosas son íntegramente compatibles con los datos y los razonamientos.

1.2. Importancia de la actividad epistémica en la comprensión de textos científicos

A su vez, Duncan caracterizó al género académico en general y al texto científico en particular como un mundo relativamente estable de acontecimientos y procesos, en el que unos acontecimientos son considerados como causa, condición, motivo o consecuencias del otro y en el que tales acontecimientos se manipulan más o menos a conciencia para establecer su verdad o coherencia. El cual aceptar en una común a un determinado estadio del conocimiento. En este sentido, considera que para que "una formulación entre en el mundo previamente establecido en el texto" es necesario que el lector active sus conocimientos previos (ciertos desencadenadores, ellos mismos son tácitos, de los cuales da cuenta el texto explícitamente) y cumpla con las siguientes condiciones: una 'nueva formulación' esté integrada correctamente en el esquema o representación del mundo planteado textualmente y que pueda razonablemente pensar que el autor da por hecho lo que ha planteado como verdadero.

La idea de que la comprensión específica de textos científicos involucra determinadas actividades de lectura es una hipótesis compartida por distintos autores. En este sentido, conceptos como el de lectura epistémica, propuesto por Lemke, y el de anulación o llanura, propuesto por Duncan, refieren a estrategias o actividades específicas para la comprensión de textos científicos. Lemke define la lectura epistémica como aquella que implica asumir "algo como verdadero y provechoso, al seguir un hecho, razonamiento o presentación teórica en un texto por razones tanto implícitas como explícitamente epistémicas". Al respecto, señala que la calidad de lo adorable y aceptable a lo que ello constituye la intencionalidad o política del autor en el escrito y el grado en que la actividad del lector (que va más allá de leer y se centra en atender, relacionar, categorizar, evaluar o justificar textos) está influida por la intencionalidad del autor. Asimismo, respecto del nivel organizativo del texto, propone cinco grandes niveles de anulación, desde la unidad más básica de anulación en tanto nivel fónico del texto hasta el quinto nivel, denominado de la anulación global interpretativa, epistémica.

2. Definición de conceptos clave

Leer en su sentido más general es: "Recorrer con la vista los signos de un texto, los signos gráficos de una palabra, distinguiendo los de un renglón y los de una oración, para comprender lo que estos expresan". Comprensión: "... significa construir conocimiento o representación sobre un tema utilizando un texto. Basada en la estructura discursiva de un texto; utiliza información explícita del texto e información implícita sobre la base de conocimientos previos del lector y la comprensión de los lenguajes discursivos forma parte de este proceso". Comprensión lectora: es un proceso activo y complejo por el cual el lector construye ideas a partir de la información que el texto le ofrece acudiendo al conocimiento de su lengua y de la materia tratada.

La actividad epistémica da cuenta de operaciones deliberadas y controladas orientadas a establecer la autenticidad de la información, en la medida en que se apoya, maneja y genera el conocimiento que se requiere para cada caso. Por su parte, la actividad heurística es una operación mecánica que se encarga del manejo del mismo texto de comprensión a través de acciones digitales y, por lo tanto, con un fuerte control en el acceso al texto, exhibido espontáneamente o activado por el lector, resultando en lo que respecta a ciertas respuestas que el sujeto emite tras la comprensión lectora espontánea. Ya teniendo esto en cuenta, algunos modelos teóricos adscritos a la teoría de actos de habla, del procesamiento en paralelo o la arquitectura de textos periodísticos limitan las posibles contribuciones en los procesos de comprensión y comprensión lectora.

2.1. Epistemología

El discurso científico, en el sentido de aclarar sus bases epistemológicas o modelos de verdad, no tiene por función la comunicación del saber adquirido o comprobado (tal como lo hace el discurso pedagógico o parafraseando la idea propuesta por Greimas y Lévi-Strauss cuando reconocen "aquel que relata un mito ya ha descendido de vuelta a la realidad"). En consecuencia, la epistemología de un área determinada, que Sergio Tobón llama epistemología especializada, tendría como tarea más importante el definir, determinar, explicitar, las dimensiones epistemológicas de la competencia argumentativa atendiendo a la naturaleza, modalidades, estructura y función de los argumentos que se dan en el desarrollo y condición de validez de estos. Personalmente, no me agrada el término argumentativo de las disciplinas. Ojalá encuentre lo que mercado.

En las producciones científicas, el lenguaje se enfrenta con el problema de expresar creativa e innovadoramente los fenómenos, de manera que se ajuste a los saberes comprobados y confirmados de manera empírica. Los hallazgos del mundo, realidad, o campo de estudio al que hacen referencia, pero también los procesos a través de los cuales se confirma el progreso en el saber: las metodologías o procedimientos para confirmar los saberes que el texto en cuestión maneje, suscita una paradoja que sitúa y define al discurso científico, como un "saber relatado". Paradoja ya que si efectivamente el conocimiento se "esencialmente" aprehensible sólo a través de la intuición, la descripción y tecnicismo "conocido" dejan de ser distintivos de la ciencia. Subsiste sin embargo una doble tarea claramente diferenciada en el contenido del texto especializado. La de la transmisión del conocimiento logrado.

2.2. Actividad epistémica

En este sentido, específicamente en un proceso de comprensión lectora de carácter académico-coligiante, aparece un tipo de actividad que denominamos epistémica por entender que se configura específicamente en el ámbito científico y supone no solo significar hechos o datos, con los subsiguientes procedimientos de verificación o identificación de problemas, sino también llevar a cabo un entrenamiento en la coordinación de los diferentes niveles de abstracción necesarios para la comprensión e intervención, pensar acerca de los conocimientos científicos asociados a cuestiones contingentes, planificar y evaluar la actividad llevada a cabo en la comprensión, asociado a la comprensión de los discursos propiamente dichos, y dos accionar mental o discursivamente acerca de las problemáticas, desafíos y condicionantes epistemológicas del texto que lee o del cual se le solicita una reflexión escrita.

Tradicionalmente, los trabajos sobre la comprensión lectora han prestado muy poca atención a los aspectos relacionados con el 'contenido' o 'saberes' necesarios para entender un texto, tanto en general como de manera específica. Así pues, se entiende que la comprensión implica el procesamiento de contenidos textuales con independencia del ámbito temático o del sistema de conocimiento presente en el texto a comprender. No obstante, son muchas las investigaciones que señalan que el sistema de conocimiento al que hace referencia un texto determinado resulta de vital importancia a la hora de llevar a cabo un procesamiento adecuado del mismo, llevando a concluir que los actos intelectuales de selección y organización de la información que realiza un lector no pueden en modo alguno obviarse, por lo que serán imprescindibles otros saberes vinculados a la interpretación de resultados, a las concepciones teóricas de un área de conocimiento, a las diferentes teorías metadiscurssivas, a los tipos de discurso en los ámbitos científico, humanístico, técnico, etc.

 2.3. Textos científicos

Los textos científicos presentan un fin, están orientados hacia una determinada dirección y poseen un orden en la exposición diferente a los aprendidos en la educación primaria, a los que decimos estar habituados adultamente. De hecho, los textos que encontramos ordinariamente en el entorno escolar, en los libros de texto, en muchas lecturas obligatorias en secundaria son textos difundidos a través de la cultura del libro comercial. Pocas veces talleres sobre medios nos hacían reconocer en la propuesta didáctica del texto la idea de que cada texto responde a una finalidad comunicativa concreta, transmitiendo determinados contenidos.

Este conocimiento científico tiene una historia, va evolucionando y modificándose a través de las ciencias. Todos los conceptos que ahora pertenecen a la ciencia, se han forjado y surgido de forma particular en cada momento.

El conocimiento científico es un conocimiento organizado por teorías, que tiene una naturaleza general (una ley científica es aplicable a todos los fenómenos de un cierto tipo), verdadero, seguro y empíricamente controlable (se contrasta con la realidad).

Se les denomina así porque la humanidad ha considerado a las ciencias como el conocimiento que se tiene en la actualidad acerca de la misma naturaleza. Estos textos se realizan con el fin de transmitir estos conocimientos a los demás.

3. Teorías y enfoques sobre la actividad epistémica en la comprensión de textos científicos

Los estudios respecto de los procesos y estrategias lectoras de textos de las distintas disciplinas científicas llevan diversas décadas de tradiciones. El objetivo fundamental ha sido establecer estándares de lectura competente y las dificultades emergentes que podrían aparecer para su comprensión. También han permitido el desarrollo de muchas propuestas acerca de la enseñanza de modalidades textuales específicas que comparten diversas disciplinas científicas. En tiempos recientes, sin embargo, surgen diversas dudas acerca de los modelos de lectura directa o lineal y la necesidad de nuevas teorías que interpreten un complejo universo de fenómenos asociados a la comprensión de textos científicos y al modo en que conectan con otras actividades y problemas.

Alumnos de dicha disciplina. Consideramos que estas teorías no se deben utilizar exclusivamente como modelos teóricos, sino que ellas nos muestran las lógicas interpretativas de los autores a partir de los cuales proponen sus condiciones didácticas de lectura e interpretación. El caso de las teorías científicas, en particular, es un asunto que tocar con especial atención, pues entendemos que constituyen el tipo de teoría fundamental para la toma de decisiones respecto al contenido de la enseñanza, no sólo de la lectura y la escritura. Las teorías sobre la actividad epistémica propuestas, a nuestro entender, pueden ser fértilmente aplicadas al análisis de un texto dado y para el análisis de los motivos y estrategias de comprensión de los lectores, y a partir de las especificidades de un cuerpo o campo discursivo y de la dinámica de las actividades sociales propias de una actividad epistémica y de sus transformaciones en el tiempo.

3.1. Teoría de la construcción del conocimiento

La crisis del empirismo radical o del positivismo lógico del 'cercero' tuvo lugar en la época de A. Einstein (1879-1955) debido a las 'paradojas' que habían producido la teoría de la relatividad y a la de W. Heisenberg (1901-1975) que dio lugar al principio de la incertidumbre (1927), las entrevistas de dos premios Nobel hicieron imprescindible el introspeccionismo. Los neopositivismos modernos retrotrayeron su intento empirista y trataron de subsanar sus errores. Analmente comprendieron que no es posible encontrar con nuestros sentidos en pente un mundo como es en sí (P. Extwr, 184.) y con él continúo su crisis. No sirvió de suficiente antídoto para el bjistismo, la rebelión del individuo frente al grupo porque descuidaba la interacción con los datos brutos (E. Gillon, 198'f)."

"El origen de la palabra conocer significaba en el mundo primitivo el poder familiarizarse de nuevo con algo que se poseía por herencia, tradición o adquisición. Este sentido primitivo y originario del cognoscere testifica la misma etimología de la voz. Conforme a esto, en el mundo antiguo se llamaba conocimiento a lo 'sabido', lo que no era desconocido respecto al sujeto, lo que de algún modo estaba en su poder. Los tres significados - memoria, 'conservar', 'apoderar' - rigen las tres esferas fundamentales de la actividad del conocer: memoria, entendimiento, voluntad." Así responde Alfonso García Suárez al problema de cómo es posible conocer la realidad objetiva. El autor de Epistemología de la ciencia considera la verdad como adaptación del espíritu representativo humano a su objeto, mediante el 'apoderamiento', de algún modo del objeto cognoscible por el sujeto actuante de conocimiento. Para hablar de verdad es necesario haber conocido ante hecho, situación o cosa y así poder apreciar la verdad del juicio correspondiente. Por otro lado, el posible fracaso coligado al acto cognoscitivo, se ladea a sus condiciones de eficacia práctica, al posible desacierto al afirmar sobre un contenido de la realidad, no sólo se detenía en lo empírico o en lo enfermizo, corro que la aprehensión del objeto podía ser parcial, como ocurre en el entendimiento humano. Pero la condición indispensable para que el juicio fuese erróneo o aproximado debía ser que tuviese lugar el disentimiento entre la aprehensión representativa y el objeto mismo. Réplica entre Res et mens.

 3.2. Enfoque sociocultural

En un sentido más amplio, la actividad epistémica es la que tiene que ver con la búsqueda, selección y procesamiento de la información de base de los textos científicos. Entre las actividades epistémicas de mayor importancia en la comprensión, se encuentran la identificación y comprensión de las imágenes, es decir, la capacidad de identificar y comprender la información expresada en forma de imagen (que incluye gráficos, tablas, mapas, dibujos, diagramas, esquemas y planos); y la interpretación, integración y evaluación de la información textual. El ser humano es parte del mundo material que lo rodea, pero a la vez es hoy (y siempre) un ser simbólico, esto le permite una relación de autonomía y requiere realizar una serie de actividades cognitivas para comprender lo que se dice y hacerse dueño de la información presentada. Algunas de estas actividades epistémicas son centrales en la comprensión de un texto.

Posee objetivos y tareas específicas. Cuenta con un objetivo y una tarea específicos. En el segundo caso, la fuente de la información es una enciclopedia. Mientras que en el primer caso, los estudiantes buscan información para confirmar una respuesta, en el segundo caso, esta información le servirá para completar una descripción general. Conjeturamos entonces que no es lo mismo realizar actividades epistémicas al encontrar información entre recursos múltiples que hacerlo en un ámbito donde hay un único recurso.

4. Herramientas y estrategias para fomentar la actividad epistémica en la comprensión de textos científicos

En el caso de la comprensión y la producción de texto científico, se hace necesario identificar "qué actividades - estrategias- son esenciales para su producción", "cómo usarlas", en qué momento" y en especial, "cómo tomar decisiones a lo largo del proceso de producción". En primer lugar, estas actividades epistémicas se deben procurar hasta que sea evidente su realización prudente. Posteriormente, conscientes de estas actividades o decisiones que llevan a cabo los escolares, se deben enseñar estrategias "útiles y generales para que se orienten y procuren completar arcas estratégicas", consistentes y organizadas. Esto les permite utilizar estrategias de auto-regulación que les brinda autonomía al tiempo que aísla tareas escasas sobre el contenido (el manejo del lenguaje y de la presentación).

Por las anteriores razones, se hace necesaria la inclusión de intervenciones pedagógicas específicamente diseñadas para favorecer el desarrollo de habilidades epistémicas necesarias para la comprensión y producción de textos de corte científico, bajo el enfoque de evaluación del aprendizaje por competencias propuesto por varios organismos internacionales, nacionales y distritales, los cuales han realizado entre ellos: la UNIR, la Universidad Icesi, el MEN y la Secretaría de Educación del Distrito. La intervención pedagógica representa una alternativa para la enseñanza de la comprensión de textos científicos que permita, a partir del desarrollo de habilidades y estrategias necesarias para el manejo de estos, llevar el aprendizaje a un nivel más profundo donde se propicie un espacio vital y crítico para la construcción de saberes, fomentar el cambio conceptual, además porque permite al docente interpretar cómo avanza el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de tomar decisiones informadas acerca de tipos de actividades a favor de su avance y mejora.

4.1. Análisis crítico

Por esta razón, consideramos que la predicción juega un papel determinante en la comprensión. Los lectores deben clarificar qué información buscan en el texto, con lo que aumenta la importancia de las predicciones en la comprensión científica, especialmente en lenguas extranjeras. Pero las solas predicciones no garantizan la comprensión del texto, sino que las ideas previas de los lectores deben contrastarse y/o mejorarse para una verdadera comprensión, con lo que durante la actividad de predicción los lectores ya están accediendo a una nueva fuente de información. Con lo que ya nos encontraríamos en un proceso evidente de actividad epistémica.

Recogemos, en este primer punto del apartado de análisis crítico, un discurso científico predictivo de la actividad epistémica en la comprensión lectora. Los textos científicos suelen ser más abstractos, más densos y más explícitos que otros géneros de escritura y, además, aportan tres rasgos innovadores con respecto a los géneros expositivos. En primer lugar, la comprensión científica incluye el conocimiento de los contenidos científicos y de los procedimientos con los que la comunidad científica llega a ellos; en segundo lugar, las lecturas científicas ofrecen los resultados de determinadas investigaciones en forma sintética (cada apartado del artículo relaciona un resultado concreto con la base empírica que lo sustenta) que remiten al resto del discurso, y, además, suelen utilizar un lenguaje técnico solo al alcance de la comunidad de expertos; y, en tercer lugar, este lenguaje y conocimiento científicos se enmarcan en determinadas estructuras (además de la estructura de lectura macrotextual, existen estructuras más específicas a fases que tenemos que seguir para llegar a los resultados, aspectos parecidos a los que nos encontramos en una práctica experimental) que ayudan a distinguir y compactar la información.

4.2. Modelado de pensamiento crítico

También se promovió la socialización de otros géneros que confirman la naturaleza de la ciencia (dibujos, gráficas, esquemas, gráficos, etc.), apelando a otras dimensiones que dan cuenta de la actitud reflexiva del individuo a la hora de avanzar en el conocimiento, de los conocimientos alternativos y las posibles estrategias y herramientas que permiten superar dificultades conceptuales. Las barreras conceptuales, la génesis de las ideas, los errores posibles y las posibles estrategias perseguidas bajo la óptica de la actividad epistémica dieron cuenta de cuándo pensar supone reflexionar, ante qué, cómo y para qué, poniendo de manifiesto de qué maneras se exteriorizan el conocimiento precedente y la estrategia epistémica en que se basan. Mediante la aportación de contenidos, cuestionarios, modelos y el diálogo comprobamos que el docente puede mediar en un nivel consciente el desarrollo del pensamiento crítico, pero también que el dominio del uso de herramientas actúa en un plano metacognitivo generado en el espacio formal de la asignatura.

Así como se ha propuesto el cuestionamiento intencionado y controlado a un artículo o libro científico, se facilitó mediante la técnica del escorzo, la práctica y modelado del pensamiento crítico al seleccionar un artículo coral y generar el debate para cuestionar, argumentar, reflexionar, ampliar y relacionar ideas. El papel del docente se identificó a través de comentarios que promovieron el diálogo y buscó en la formulación de preguntas o reflexiones estimular la reflexión sobre aspectos relacionados pero no tratados en el texto, apelando a emociones y a experiencias de modos de pensamiento alternativos. El pensamiento crítico al ser considerado como competencia discursiva se acotó a los eventos de diálogo escritos, a los comentarios de un texto escrito y a las intervenciones orales puntuales.

5. Estudios empíricos y casos de aplicación

Ha encontrado que el estudiante que aprende activamente utiliza varias fuentes de información, tanto dentro como fuera del texto, integrándolas y usándolas de manera constructiva. llevaron a cabo un estudio sobre la comprensión de un familiar texto que reportaba conclusiones de un también familiar experimento de la física y encontraron que la comprensión de detalles relevantes del contenido específico por nuestros participantes resultaba más baja, y su respuesta a las preguntas estuvo menos, cuando se solicitaba responder con detalles numéricos o analíticos, más bien, sus respuestas fueron al nivel macroscópico (basados en el significado general de un párrafo o un gráfico dentro del contexto de la discusión más general).

El problema epistémico puesto en juego en la comprensión de texto científico tiene como base numerosos trabajos que se han avocados a explorar los procesos que pone en marcha el lector para afrontar la comprensión y construir el sentido. Así, por ejemplo, hay indicios acerca de que es necesario que el lector explicita el conocimiento previo acerca del contenido de los textos científicos para poder reflejar el significado. Según la propuesta realizada en el marco esquemático-expansivo del sentido existen dos niveles de funcionamiento: el primero se refiere a la lectura lineal de los signos gráficos, y el segundo a la acción conceptual desencadenada por los primeros. Este modelo pone en diálogo la aporte del texto escrito y el lector. Para su autor, el aprendizaje real más que el mero asimilacionismo.

5.1. Investigaciones sobre la relación entre actividad epistémica y comprensión de textos científicos

Además, estudios más sofisticados basados en análisis secundario de datos del PISA y que miden la actividad epistémica en función de las preguntas generadas al texto con objetivos distintos (desarrollo del texto, comprensión del texto y aplicación del texto) han aportado nuevos resultados como que la capacidad para realizar aplicaciones sobre los textos explicativos en función del área de conocimiento no es homogénea y depende del tipo de tarea que se pretenda resolver y del bagaje experiencial del alumno. Como puede verse, estudios previos nos demuestran la relación existente entre la habilidad verbal, la comprensión del texto y la actividad epistémica o la realización de preguntas al texto, pero para este estudio nos interesa conocer cómo se manifiesta esta relación en la capacidad del alumno para realizar aplicaciones sobre un texto científico concreto.

Otros estudios han comprobado también que la actividad epistémica sobre los textos científicos, entendida esta como la capacidad de hacer preguntas a los textos científicos, se caracteriza por la realización de dos tipos de preguntas: las relativas a la comprensión y las de desenvolvimiento del texto. De hecho, ¿Cree usted qué hay suficiente o no suficiente evidencia relativa para la afirmación? Relaciones entre actividad epistémica, habilidad verbal y realización de aplicaciones en textos explicativos científicos. La relación entre actividad epistémica medida a través de la realización de preguntas a los textos, habilidad verbal y comprensión de estos se ha mostrado significativamente en estudios previos a la utilización de textos explicativos científicos.

5.2. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo

La psicología de la instrucción y, en concreto, el marco planteado por la AMP/PP, aportan los detalles necesarios para este cometido. Esta línea de intervención educativa propone el análisis y la guía minuciosa de las estrategias de comprensión que se espera que desarrollen los estudiantes, seguido del planteamiento de situaciones de práctica variada y realista que ofrezcan tanto el apoyo como los estímulos necesarios para que el estudiante desarrollen tales estrategias de forma intencional y activa; frente a la típica clase magistral sin tarea que posibilita el red o pique pasivo de información. Por tanto, la actividad epistémica es un aspecto que múltiples líneas teóricas como los escenarios de aprendizaje o los escenarios situacionales consideran relevante a la hora de proponer nuevas situaciones experimentales.

Dado que la actividad epistémica es una habilidad propia de los expertos (es decir, la capacidad para fiscalizar la coherencia lógica de los argumentos, apreciar la fuerza de la evidencia ofrecida y valorar la autoridad de su fuente), parte del actual interés por la comprensión de textos científicos radica en desarrollar líneas de intervención educativa orientadas a su adquisición entre los estudiantes. En este sentido, la metodología basada en las aulas de discusión es una corriente de gran tradición en el ámbito educativo. Sin embargo, dado que las propuestas de intervención educativa no renuncian a su fundamento epistemológico (p.e., la falsación de suposiciones en el caso del enfoque freiriano), es difícil proponer directrices metodológicas precisas donde la actividad epistémica sea el eje fundamental de la intervención docente.

6. Desafíos y futuras líneas de investigación

También hay un llamado principal desde la filosofía contemporánea de la ciencia y numerosos estudios empíricos actuales, que el ser humano en su quehacer cotidiano actúa como un ser ético-político. Por lo tanto, es un deber de la Escuela brindar los elementos para que los procesos de mediación digital (epistémicos socio-tecnocientíficos) sean debidamente cuestionados, revisados y conducidos con autonomía y responsabilidad por cada estudiante comunitario. Queremos subrayar que entendemos como actividad epistémica al despliegue de la capacidad cognitiva desde la recepción de la información hacia las distintas formas de producción de conocimiento (búsqueda, tratamiento, análisis, síntesis, organización...), a través de la participación en las distintas prácticas de género que cada espacio institucional demanda.

Para finalizar, cabe señalar que investigaciones recientes en cognición distribuida pertenecientes al programa del Nuevo materialismo filosófico están retomando una copiosa tradición de estudios sobre construcción de argumentos y validación en el ámbito educativo. Incluyendo temas de discusión de la validez argumental dentro de la actividad matemática y científica, validación empírica o experimental y el papel histórico de la incompletud de los datos, el tema de la objetividad y la equidad. Así se está retomando al razonamiento como epistémicos distribuidos, corporizados, situados y socioculturalmente determinados, abordado tradicionalmente desde los trabajos de La Salle, hombres brillantes, como Krause o Rwhitty.

6.1. Necesidad de estudios interdisciplinarios

El diseño curricular y las propuestas didácticas que se diseñen a partir de estas constataciones han de considerar asimismo varios aspectos en relación con la diversidad de los estudiantes que ingresan al nivel superior con diferentes trayectorias y que abordarán, a su vez, numerosas disciplinas. Se imponen nuevas estrategias de enseñanza y de evaluación que respondan a un abordaje de la diversidad, considerando las posibles carencias de la formación pre-universitaria de tipo disciplinar y de las pertenencias culturales, como así también en relación con la preparación para la investigación científica.

Aun cuando la actividad epistémica desde la interfaz multilector-multitexto se relaciona con los problemas de "robustez" de algunos estudios, sus contribuciones teóricas y empíricas abren la posibilidad de un amplio abanico de estudios interdisciplinarios. Además del cruzamiento de resultados que puedan aportar desde el campo de la didáctica en relación con la enseñanza de la lectura en el nivel superior, de la metacomprensión de las disciplinas o de las formas de cátedra de esos conocimientos y del modo en que incide sobre las concepciones construidas por los estudiantes, el re-conceptualizar la didáctica y la investigación en torno a la lectura disciplinar en el grado universitario debe resignificar las relaciones entre las disciplinas y entre éstas y las epistemologías específicas. Este hecho postula al mismo tiempo un repensar en el grado de epistemicidad propio de las actividades escolares y universitarias y de su eficacia a la luz de los contenidos y experiencias formativas relevantes para cada nivel o campo disciplinar. De esta forma, es necesaria además una adecuación de esa actividad epistémica en relación con las grandes metas formativas y con los saberes que caracterizan a dichos niveles o campos disciplinares.

6.2. Tecnologías emergentes y su impacto en la actividad epistémica

La propuesta de atravesar la persuasión, o la lógica instrumental, y buscar argumentos que den un mayor nivel de fundamento comprobable o demostrable era más propia de un planteamiento epistémico diferente. Generadas controversias, en algunos casos, más epistémicas, por ejemplo al cuestionarse la base empírica que los sustentaban. La lectura demandaba un esfuerzo en la construcción del sentido, pero al buscar datos confiables sobre las explicaciones o juicios demandaba de una actividad epistémica para intentar refutar la premisa y buscar una nueva que se aproximara lo más posible al nivel de evidencia. La actividad epistémica estaba implicada en la comprensión de textos que demandaban una lectura desde y para la investigación. Las innovaciones técnicas, tanto en la concepción y realización de experimentos u observaciones, como en la conceptualización y explicación de objetos, sujetos y sistemas, sin dejar de lado las controversias y las brillantes demostraciones que se suscitaban.

Ya desde la perspectiva pedagógica, pero antes aún de que se generaran estas tecnologías, los maestros profesionales de diferentes disciplinas se enfrentaban a la necesidad de leer de manera crítica mensajes del entorno. En especial, era claro que los mensajes sobre fenómenos y acontecimientos, así como sobre temas técnicos, científicos o de argumentación político-ideológica, requerían ser analizados de manera crítica. Por eso, se reconocía la necesidad de enseñar a fundamentar sus propias explicaciones y discutirlas con otros colegas. Esta demanda pedagógica disponía ya de planteamientos cognitivos que explicaban las necesidades de activar procesos de refutación en una instrucción que propiciara un pensamiento crítico en los estudiantes.

 7. Conclusiones

Se considera entonces necesario establecer, enmarcar la vinculación entre concepto y episteme por un lado, y texto, por otro. Al seguir con la tradición platónica/helenística/moderna, una buena y confiable manera de enfocar el problema de la relación entre episteme y phronesis es, precisamente, situar el problema en una necesariamente particular teoría epistemológica, tal como la versión cartesiana de la amplitud del dominio de confirmación necesaria para la adquisición de conocimiento.

La formación de los universitarios en la comprensión de textos científicos (u otros) implica desarrollar estrategias, gestos/actividades o prácticas epistémicas complejas para construir significado y conocimiento a partir de los diferentes géneros discursivos en donde interactúan diferentes áreas de estudio (incluida la multi e interdisciplina). En este sentido, el informe de laboratorio es un género complejo, pero riguroso y aceptado, en donde los estudiantes una vez que hayan adquirido identidad epistémica podrán escribirlo a partir del seguir aprendiendo, dominio de saberes previos, léxico específico, manejo de categorías, principios y marcos teóricos vindicando uso propio de conocimientos, interpretación de datos (línea y columna), organización espacial de los elementos, lenguaje verbal y no verbal. De la misma manera, si el estudiante tiene interiorizadas las dimensiones del proyecto de investigación social o línea de a-ap será capaz de auto o co-evaluarse las secciones iniciales de un avance de trabajo en cuanto al uso y organización de categorías, relevancia de los argumentos, construcción de explicaciones, redacción y ortografía; comprobando que el lector efectuará el seguimiento de los pasos, supuesto/tesis, puesta en uso, etc. Esto para que dicho lector reconstruya la labor realizada.

7.1. Síntesis de hallazgos clave

Con lo cual, es relevante el trabajo de las habilidades metacognitivas en un lugar y las habilidades epistemológicas en otro. Insistimos en que están, y en esa manera de escuela para facilitar que el estudiante conecte diferentes actividades proceso con un gran conjunto de conocimientos y se vuelva más competente para realizar actividades en ambientes académicos que demanden crear con naturalidad empleados de estos conocimientos. Desde su práctica académica, apoyamos la propuesta de que el trabajo explícito de habilidades epistemológicas podrá propiciar mejores alternativas que faciliten el desarrollo de exposiciones mucho más sólidas, como producto del conocimiento en un campo disciplinar determinado, lo que más aporta alimentos de alta calidad para exigentes completándose. La inclusión del trabajo explícito tanto del aspecto académico epistemológico como de las habilidades cognitivas parece que puede tener influencia en profesionales del ámbito de la efectividad afectiva, social y estudio en el estudiante.

Existe, en resumen, evidencia significativa de que la instrucción explícita en estrategias cognitivas afecta la comprensión de estudiantes de un amplio rango de disciplinas. Aunque los hallazgos mostrados en el trabajo, particularmente el efecto de la instrucción sobre habilidades metacognitivas, no parecen influir por los análisis de anomalías, se sugiere que la instrucción sobre habilidades metacognitivas, informarlas acerca de la importancia de aplicar las estrategias, hacer notar factores contextuales donde aplicar la estrategia, es vital en los estudiantes, en particular no en académicos a quienes no se instruye cómo adaptar las diferentes técnicas a las demandas de las diferentes disciplinas en práctica académica. La promoción de la metacognición asume problemas que evidencia la necesidad y las clases de requerimientos que exige el trabajo del tema matematiza por el maestro quien interroga acerca de ellas o que genera la cuestión explicativa por preguntas de provocaron él.

7.2. Importancia de la actividad epistémica en la formación académica y científica

El estudio de la actividad epistémica suscitó el interés y lanzó interrogantes en torno a la naturaleza del conocimiento que se pone en juego o se construye con los textos académicos y de investigación. Dicha problematización de la naturaleza del conocimiento ha suscitado diversas perspectivas teóricas contemporáneas cuyos orígenes se pueden situar, entre otros, en la epistemología evolucionista y en las investigaciones sobre el conocimiento científico o especializado. Aunque las distintas aportaciones presentan claras diferencias, especialmente en cuanto a la naturaleza de la actividad epistémica - racional, dialógica, inferencial, constructiva - en la práctica se observan diversas similitudes y corrientes comunes.

Se coincide en el hecho de que el estudio de los textos e incluso de las disciplinas, tanto en las etapas de formación universitaria como en contextos profesionales y de desarrollo técnico, profesional y científico, implica una actividad epistémica. Dicho consenso pone de manifiesto la importancia de considerarla en los diferentes contextos educativos, ya que su presencia y naturaleza difieren sensiblemente en función de diversos factores, como: nivel educativo - etapa de formación, estudio de posgrado, relevancia de la formación académica, ámbito profesional específico; tipología de textos académicos y científicos, profesionales de especialización, interdisciplinares, de divulgación, académicos; estructura de los textos naturaleza de los elementos constitutivos.