1.
Introducción
El enfoque emocional del
aprendizaje y la enseñanza se convierte en un terreno resbaladizo si no se
abordan claramente tres cuestiones relevantes: el machacón idealismo, cierto
eclecticismo y la tendencia al determinismo bidireccional de las corrientes
convergentes y ligadas con la filosofía innatista, constructivista o de las
neurociencias. Con el término idealismo se alude a la tendencia a sobrevalorar
el papel de las emociones, su capacidad de influencia en el aprendizaje e
incluso su claridad taxonómica y secuencial del tipo socrático. La preocupación
del profesorado ante la llegada, consolidación, pervivencia y gestión de las
emociones en el aula ha sido una constante a lo largo de la historia tanto por
la exacerbación de algunas emociones, que dificultan el quehacer diario, como
por la falta de otras.
Desde la perspectiva
educativa, es importante conocer el papel que las emociones desempeñan en los
aprendices, dado que las emociones juegan un papel crucial como puente entre la
sucesión de acciones demostrativas del funcionamiento metacognitivo y el conocimiento
escolar en ciencias. Una mala comprensión de las cuestiones atinentes a la base
emocional de la personalidad puede redundar en un peor diseño educativo, en una
mala gestión del aula que en muchos casos resulta insoportable para los
estudiantes, o en un trastorno de la promoción socioemocional. En este sentido,
decomponer y reflexionar sobre situaciones educativas concretas a través de
este enfoque se convierte en un verdadero reto para el profesorado de ciencias
en general (Ciencia, Física, Química, Biología y la mayoría de sus propuestas)
y también para los profesionales que se ocupan de su formación específica e
inicial (trabajos y expertos), sin los cuales difícilmente se obtendrá una
personalización favorable "simultánea-durante-el-proceso-del-aprendizaje
de las distintas dimensiones emocionales: la información explícita,
meta-atencional, de los procesos emocionales, la generación de expectativas
emocionales positivas y la labor sobre la activación emocional.
1.1. Contextualización del Tema
Durante la primera mitad
del siglo XX, el estudio de las emociones quedaba reducido al trabajo de un
pequeño grupo de psicólogos, y a pesar de que la teoría de los sentimientos
humanos se encontraba en un tono positivista, la tendencia era a estudiar esencialmente
al cerebro y no a explorar la actividad de todos aquellos organismos que tenían
una existencia y una función propia. Este marco cambia radicalmente a mediados
del siglo XX y, especialmente, desde finales de los años noventa, con una
explosión interdisciplinaria para estudiar un tema que tradicionalmente se veía
como eminentemente individualista.
Desde el ámbito
educativo, el grupo más destacado de estudios que explora las emociones del
profesorado y del alumnado en el ámbito específico de las ciencias lo
encontramos en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE),
con varias investigaciones generadas por el Grupo de colaboración e Innovación
Educativa en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GICE) de la Universidad
de Vigo. Desde una perspectiva científica más general, la Neurociencia del
Aprendizaje y la Memoria contribuye a conocer cómo se generan y procesan las
emociones. El estudio de las emociones, hasta hace muy poco, se vincula dentro
del grupo de trabajo vinculado a un área de las ciencias físicas y naturales.
El tema relevante de
estudio es determinar cómo son las emociones que están presentes en los
ambientes de aprendizaje, tanto de instrucción formal e informal, de las
ciencias experimentales. Despierta en la actualidad gran interés en el ámbito
nacional e internacional en el campo de la didáctica de las ciencias
experimentales, así como en otras disciplinas científicas donde una de sus
líneas de investigación es el estudio de las emociones en el contexto
educativo.
2.
Emociones y Procesos Cognitivos
Las ciencias deben
enseñarse teniendo presente a todo el alumnado en su conjunto y no únicamente
los contenidos que conllevan. Cada persona posee una forma particular de
entender la realidad y de enfrentarse a ella. Según las experiencias
sensoriales que se suceden en cada momento en su vida, el ser humano va
estableciendo conexiones y categorías, llegando a construir una serie de
estructuras mentales únicas a las que se les denomina esquemas. Un esquema es
un conjunto de ideas que un individuo ha aprendido y que le permiten entender y
resolver situaciones concretas. Estos esquemas guían el pensamiento del ser
humano y su cognición en todos los ámbitos de su vida.
El mantenimiento en los
centros educativos de metodologías basadas en compartir conocimientos, con las
metodologías de enseñanza de carácter más tradicional (como por ejemplo:
lecciones magistrales, exposiciones de los/las docentes, clases puramente teóricas...)
o que fomentan en exclusiva la competición entre el alumnado, puede y de hecho
está provocando un desinterés y, a veces, incluso el rechazo del alumnado a las
ciencias y disciplinas asociadas de carácter experimental. Se está enseñando a
la juventud a memorizar, a repetir y a competir, y no a razonar, a analizar, a
sintetizar y a disfrutar de la belleza de todo el entorno que nos rodea. Es por
ello que algunas obras manifiestan que la brecha entre científicos y no
científicos es cada vez mayor, llegando a veces a convertir un conocimiento
cada vez mayor de la realidad natural a las personas que - en general - no
pueden disfrutar de él.
2.1. Interacción entre Emociones y
Cognición
A. C. Mestas ha señalado
que todos estos modelos coinciden en una ventana general de sensibilidad. Por
modelo de atención, inteligencia o vía neuronal señalamos un número limitado de
objetos significativos de nuestra consciencia. Todas nuestras capacidades
cognitivo-intelectuales son, por tanto, destrezas complejas basadas en la
improvisación y ancladas en un gran número de procedimientos sencillos del
ámbito de la consciencia. Hasta tal punto esto ocurre que puede darse el hecho
de que nuestro cerebro baje la velocidad para que algo superficial no llegue a
ser detectado por la conciencia. Este hecho, que se conoce como efecto de la
ignorancia ciega, significa que, por ejemplo, si apareciese una luz en el punto
central de un ordenador durante un centésimo de segundo, la persona que está
observando esta pantalla nunca sería capaz de detectar esa luz. Lo que se
recoge de este hecho es que solo una correlación entre los elementos de
consciencia y su significado puede atraer la atención y hacer que se conviertan
en códigos neurobiológicos con capacidad de afectar a la memoria y al
comportamiento.
Según lo que señala la
teoría del sustrato dual de la conciencia, o teoría de la conciencia que surge
en el siglo XIX y me remito de forma más específica a la defendida por Sigmund
Freud desde su teoría psicoanalítica, las emociones emergen de forma automática
por encima de procesos de cognición. A partir de este argumento, Michael Posner
en su modelo de atención ha señalado que hay dos grandes redes cerebrales: el
sistema cognitivo, que está controlado por los lóbulos frontales, y el sistema
afectivo, que está relacionado con estructuras cerebrales como el amígdala y el
núcleo estriado. Esto, sin embargo, choca con otros modelos mucho más
recientes, como el modelo de atención que desarrolla Antonio M. Battro, así
como con la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner.
3.
Importancia de las Emociones en la Enseñanza de las Ciencias
Hay numerosos estudios
relacionados con la emoción y el aprendizaje que abarcan distintos campos del
conocimiento, aunque ninguno en exclusiva, ya que se trata de un fenómeno
complejo y multidimensional que afecta a diferentes niveles del organismo. De hecho,
se ha comprobado que muchos de los paradigmas útiles para explicar la
neurobiología de la emoción provienen de los campos ya consagrados de la
neurobiología del aprendizaje y la memoria, cuya relación con las ciencias
experimentales es más que directa. No sólo existe una secuencia temporal en la
que históricamente el papel de las emociones ha ido siendo reconocido en
algunos de aspectos de mayor importancia en el aprendizaje experimental
(distingue, por ejemplo, la historia de Descartes de la psicología y de la
educación), sino que supone además una perspectiva revolucionaria que afecta
directamente a la concepción, diseño y práctica docente y a las estrategias y
programas de aprendizaje ya que las emociones, el estado afectivo del individuo
influyen de una manera muy significativa en todos y cada uno de los ámbitos de
su vida.
3.1. Motivación y Aprendizaje
Un buen ejemplo de ello,
y de por qué este estudio trata sobre emociones, inteligencia emocional,
evaluación y mejora de explicaciones es la administración de contingencias,
tema de numerosas investigaciones y tesis doctorales – elaborada por lo general
en ámbito experimental– por la elevada efectividad que posee, es decir, las
claras evidencias de enseñar a detectar, gestionar o seleccionar estrategias en
relación con la naturaleza competitiva, social, cooperativa, amenazante o
agradable de un determinado contexto o tarea". Dicho en palabras de
Dörnyei y Ushioda (2011), el papel de las investigaciones sería, por un lado,
proveer a los docentes con la información necesaria para poder preparar y/o
crear actividades idóneas para generar determinados estímulos y llevar a los
alumnos a experimentar ciertas emociones conducentes a la motivación y, por
ende, al aprendizaje. Pero sobre todo, tendrían que ayudarles a ser conscientes
de la posible incidencia de sus propias emociones en la relación con sus alumnos
a lo largo de las actividades de clase.
El cerebro de los
humanos está preconfigurado para atender a la información que lleva emoción,
más que a la que no la lleva, lo que se conoce actualmente en los círculos
científicos con el omnipresente y fácilmente recordado término de "efecto
emocional". Dentro de las emociones, es importante no sólo la posibilidad
de predecir bien, sino de hacerlo mejor que los demás... al menos cada vez que
nos encontremos inmersos en la competición vital. Los bad times permiten tomar
conciencia de lo que puede resultar amenazante para no volver a exponerse a
ello. Por ello, la inteligencia emocional es especialmente importante en
aquellos entornos que requieran trabajos forzosamente cooperativos, sociales o
competitivos, puesto que al discriminar la información que debe atenderse y la
que no, se logra un mejor procedimiento.
4.
Estrategias para la Gestión de Emociones en el Aula
En general, en la
bibliografía nos recomiendan ser conscientes de las emociones de los
estudiantes y les ayudan a discriminarlas en función de la situación. Por
tanto, es necesario generar un clima de aula que garantice el trabajo conjunto
y fomente un sentimiento de pertenencia al grupo. Así como, la socialización de
las experiencias personales, educativas y profesionales; la exteriorización de
los errores como parte del aprendizaje; el replanteamiento de los conflictos
individuales y grupales, generando procesos de comprensión, aceptación y toma
de decisiones; la importancia de conectar con los intereses personales y de
grupo; y explicar el porqué de las tareas y de las nuevas ideas. También es
relevante habilitar mecanismos de autocontrol (optimismo y superación de
fracasos y frustraciones) y generación de auto motivación; compartir
experiencias educativas y profesionales; y entrenar a los estudiantes en
diferentes aspectos de la toma de decisiones: en el planteamiento de los
problemas y en la generación y selección de ideas.
Incluimos la mayoría de
las estrategias publicadas por los distintos autores para gestionar las
emociones en el aula. Es evidente que no todas las estrategias recogidas nos
aportaron ideas novedosas. Muchas de ellas suponen actuaciones habituales en
nuestros centros, son sentidas por los lectores como actuaciones lógicas, y no
requieren de una elaboración ni de una planificación especial; de todas formas,
incluimos todas las estrategias publicadas pues hemos de acompañar las
sugerencias más específicas con un marco de ideas generales que las avale,
reflejando la complejidad del abordaje de las emociones en el aula y del
reconocimiento de la variedad particular del alumnado. El apartado ofrece,
también, orientaciones para desarrollar un currículum afectivo para nuestras
clases de ciencias.
4.1. Autoconciencia Emocional
Todo esto, en el
contexto educativo, resulta crucial, ya que en la labor docente diaria resulta
fundamental el manejo de la propia emoción con el fin de gestionar tanto
nuestras emociones negativas (frustración, ira, disgusto...) como las positivas
(satisfacción excesiva, euforia). Por otro lado, nos permitiría dirigirlas, ya
que podemos ser conscientes de lo que sentimos y por qué lo sentimos, a la vez
que decidir sobre el grado de intensidad y duración de las mismas. Además, la
autoconciencia emocional permite aprender directamente de las emociones,
identificando a partir de las sensaciones que presentamos el origen de estas
emociones. ¿Por qué surge esta sensación? ¿Quiere decir que necesito tal cosa?
Mediante este aprendizaje de cómo nos afectan los estímulos y los diarios
errores en suponer qué cosas provocan las emociones, podríamos llegar al
autoconocimiento sobre cuáles son los elementos que nos influyen negativamente,
pudiendo llegar a planificar medidas o procedimientos específicos para evitarlo,
permitiendo un control indirecto acerca de aquello que podemos cambiar.
La actividad emocional y
fisiológica no es completamente consciente, de manera que estamos en
disposición de cambiar nuestra atención a estímulos diferentes y considerar
otras opciones antes que la respuesta automática instaurada por nuestras
emociones. Estos aspectos contribuyen en gran medida a que la autoconciencia
emocional sea un factor esencial para la buena toma de decisiones en el aula
(Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2001).
Uno de los
descubrimientos de la investigación neuroendocrina en relación con la emoción
más interesantes ha sido la de que diversas emociones se pueden manifestar en
la misma configuración neuroendocrina (LeDoux, 1996). Si bien cada emoción
desencadena unos cambios en la actividad neuroendocrina (presión sanguínea,
flujo sanguíneo al corazón o músculo esquelético, secreciones
gastrointestinales y renales) específicos, la adrenalina es una de las
principales hormonas segregadas en las situaciones que provocan la sensación de
emoción.
La competencia de
autoconciencia emocional hace referencia al reconocimiento y comprensión de
nuestros estados de ánimo, sus causas y los valores presentes en ellos. Según
Mayer y Salovey (1997), la principal fuente de ello son los síntomas corporales
(hormigueo, pies fríos...), así como el conocimiento de los sucesos externos
que desencadenan los sentimientos, incluyendo el autoconocimiento de los
cambios fisiológicos.
5.
Estudios Empíricos sobre Emociones en la Enseñanza de las Ciencias
El interés por incluir
las emociones en la enseñanza de las ciencias experimentales se ha incrementado
por el valor cognitivo que entrañan para el aprendizaje. De ahí que el interés
por estudiar aspectos emocionales en la enseñanza se haya ido incrementando en
los últimos años. Ya en 2001 Eilam y Aharon publicaban un trabajo con el
objetivo de ofrecer soluciones pedagógicas y didácticas concretas que abordaran
aspectos emocionales. A partir de ese momento, han ido sucediéndose múltiples
investigaciones. Ahí está el trabajo de Gano-Overway et al. quien llevaron a
cabo un estudio exploratorio acerca del contenido de las emociones
experimentadas por los estudiantes en una clase de Educación Física, y sobre
las estrategias para prevenirlas o manejarlas por parte de los profesores.
El interés por incluir
las emociones en la enseñanza de las ciencias experimentales se ha incrementado
por el valor cognitivo que entrañan para el aprendizaje. En este sentido,
diferentes estudios revelan que el tratamiento de las emociones puede servir de
estímulo e influir en la organización y retención de conocimientos, y en su
posterior aplicación. En este sentido, las emociones no deben verse únicamente
como obstáculos que impiden o dificultan el aprendizaje, sino que pueden ayudar
a las personas a priorizar. Podrían ser utilizadas como indicadoras del nivel
de interés que suscita una materia, lo que estaría relacionado con la atención,
la persistencia, la profundidad del procesamiento, la memoria a largo plazo y
los procesos estratégicos que guían el aprendizaje. Todo ello, sin olvidar que
el aprendizaje de la ciencia y, específicamente, del desarrollo del pensamiento
científico puede resultar intrínsecamente motivante para el alumnado. Así,
cuando los estudios han situado a los estudiantes en un alto nivel de
aprendizaje destinado a fomentar la comprensión, han constatado menos amenaza
emocional y mayor efecto motivador en comparación con el bajo nivel de
aprendizaje para la memorización y reproducción de la información.
5.1. Metodologías de Investigación
Una de las soluciones
propuestas para subsanar este problema de carácter metodológico por algunos
autores (Andrade, 2009) es estudiar el impacto experimental de las emociones en
el aprendizaje en entornos no universitarios; por ejemplo, en otras etapas del
sistema educativo. Otra solución es tratar de controlar el máximo número
posible de variables en el diseño del estudio (i.e.: aprendizaje mnemónico y
comprensivo, control del nivel previo de los estudiantes...) o valorar en qué
situación emocional se produce el aprendizaje significativo analógico con el
aprendizaje informativo, donde la variable que influiría no sólo en interés
antes del aprendizaje sino también en la variable conductual llamada
"sensación de conflicto de expectativa". Asimismo, Amar & Salomon
(2006) proponen superar el estudio experimental del aprendizaje concreto por el
aprendizaje compensatorio, de forma que se varíe alguna variable ya alterada
por el aprendizaje específico diseñando un modelo adecuado de lo que se considera
disponible para el aprendizaje integrando en este modelo los intereses y
emociones de los estudiantes (Mayer, 2002). Sin embargo, como Andrade (2009)
apuntaba, la metodología experimental para estudiar el impacto emocional de las
tareas de aprendizaje no logra aclarar cuáles son las condiciones emocionales
necesarias para desencadenar la enseñanza-aprendizaje efectivo.
Kins, Aizikovitsh-Udi
(2010), identifica, en su revisión sobre la calidad de los estudios publicados
entre 1999 y 2008, que el 75% de ellos carecía de rigor científico (utilizaban
metodologías de tipo predictivo, descriptivo o casi experimentales) no existiendo
ni una sola muestra de una metodología de tipo verdaderamente experimental en
el estudio del impacto de las emociones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, como afirman Baram (2009) y Cabanach y Sánchez-Ruiz
(2009), el hecho de que estos estudios no se estén llevando a cabo
correctamente, no implica la inexistencia del impacto emocional sobre el
aprendizaje. Estos son los factores que pueden explicar la ausencia de estudios
experimentales: 1) Dificultad de carácter metodológico para llevar a cabo este
tipo de investigaciones, ya que hay numerosas variables (psicológicas,
ambientales, didácticas, socioculturales...) implicadas simultáneamente en el
proceso de aprendizaje que influyen en el impacto de las emociones en el
proceso de enseñanza. Por lo que el control de todas ellas es realmente
complicado.
6.
Aplicaciones Prácticas en el Aula
Lomov se ocupa de las
cuestiones orgánicas dendríticas acerca de las observaciones que generalmente
no encuentran respuesta en el marco de los métodos cuantitativos. Dentro de
este estado de cosas están los diversos procesos emocionales a través de los cuales
se manifiestan el estado del medio ambiente; el grado y detección del estado
real del organismo (urtupe, g., 1962) como lo atestigua de su estado posible en
función de las condiciones de intercambio energético (ertmsen, 1939, 1940) que
genera el contexto en función de los procesos biológicos basales que en él se
producen. Los procesos emocionales como el amor o la angustia, sin embargo,
escapan de las investigaciones sobre los comportamientos aislados, ya que se
evidencian como ejes en el proceso de cambio biológico del organismo.
Cuestión desde que a
principios del siglo XX surgió dentro de la psicología experimental la gestalt
de la nueva corriente psicológica. Desde el primer momento los investigadores
de la gestalt se mostraron partidarios de considerar las emociones como un objeto
idóneo de su estudio. Las emociones tienen su expresión neurovegetativa a
través del sistema autónomo, cuyos cambios se reflejan en numerosas
manifestaciones visibles. Por otra parte, la participación de las emociones en
la memoria y sobre todo en la asociación de ideas, ha sido objeto de debates
durante muchos años, siendo en la actualidad uno de los campos más activos en
investigación de la psicología experimental. Según el procesamiento que hagan
los sujetos de esa información, se generarán unas ideas (conceptos, leyes,
teorías) u otras acerca del mundo que tú sobres una emoción determinada, la
cual a su vez influye sobre el procesamiento cognitivo de nueva información.
6.1. Diseño de Actividades
Educativas
En general, lo que es
emocionante para el aprendiz, capta la atención, influye en el locus de
control, aumenta la autoeficacia y la disposición para el aprendizaje autónomo.
En el caso de enseñar conceptos carentes de una gran significatividad
emocional, es preciso crear escenarios que les dote de un perfil emocional o al
menos, de interés para el estudiante. Por ejemplo, algunos profesores han
utilizado el recurso de personajes ficticios míticos o reales para describir
procesos químicos constituyendo, por ejemplo, en la historia los diferentes
átomos y/o iones, las conexiones o relaciones entre ellos, y en cómo a partir
de este "mundo de los átomos" se puede formar y transformar la
materia. Si se hace de forma correcta, los estudiantes no verán la asignatura
como un mero trabajo operativo de estudio y memorización, sino que serán
capaces de ver la utilidad del contenido científico emocionante a alcanzar.
Sería dar un sentido a los contenidos.
Además de lo comentado
anteriormente, docentes y estudiantes deben esforzarse en diseñar actividades
educativas con un perfil emocional adecuado. Ejemplos de ello son las
demostraciones experimentales, siempre que estén bien planteadas y situadas
cerca de los estudiantes. Se ha observado que los estudiantes se sienten
motivados, más implicados en el aprendizaje y con un grado de activación
superior. La realización en laboratorio de experiencias prácticas
investigativas que posean un fuerte carácter emocional puede influir
favorablemente en el alumnado desde un punto de vista motivacional, cognitivo y
actitudinal. Las actividades diseñadas para potenciar sentimientos de asombro o
admiración suelen ser muy poderosas en el establecimiento de conexiones de los
contenidos conceptuales tratados, ya que tienden a permanecer en la memoria del
alumnado durante mucho tiempo.
7.
Desafíos y Futuras Direcciones de Investigación
Desde el punto de vista
de la didáctica y enseñanza de las ciencias experimentales, la puesta en marcha
de estrategias prácticas que propicien la generación de emociones positivas
entre el alumnado y la disminución de las negativas es un reto educativo y
social. Es por ello que a continuación se puntualizan algunas ideas para ser
tenidas en cuenta tanto en la formación del futuro profesorado como para el
profesorado que está en activo. Así, se hace referencia a todo lo que rodea el
design thinking de una buena sesión científica y cada una de sus fases, siendo
consciente que en la primera vez tendrás que diseñar la sesión sin problemas.
Las fases que expondremos a continuación tendrán que ser una destreza mental a
adquirir a largo plazo.
Relajación y
distracción. Por otra parte, aunque el miedo en su justa medida dota a la
persona de un punto de alerta que a veces es necesario, su exageración
desencadenará su activación perjudicial en el proceso enseñanza/aprendizaje. En
ocasiones, los errores de los estudiantes son causados por la presencia del
miedo. Así, el análisis de los aspectos emocionales negativos relacionados con
los diferentes componentes del proceso enseñanza/aprendizaje mostró que algunos
de los factores que predisponen a los estudiantes hacia el miedo, ansiedad y
preocupación relacionados con el proceso de aprendizaje son: (1) la valoración
del aprendizaje por encima de la aprobación, (2) la valoración externa y
socioemocional del aprendizaje, (3) la interacción entre compañeros de estudio,
(4) situaciones de evaluación estresantes o inciertas, (5) la culpa y el deseo
de agradar, (6) la amenaza a la identidad social, y (7) estereotipos negativos
en relación con su grupo de pertenencia y en función de las expectativas sobre
el aprendizaje.
7.1. Integración de la Educación
Socioemocional
Por ello, es relevante
que todo el alumnado hoyidos no solo la información del contenido científico
sobre el papel que juegan las emociones en su desarrollo personal e
intelectual, sino igualmente, que propendan por la generación de espacios de
aprendizaje, investigación y aplicación de proyectos asociados a la
Inteligencia Emocional para la vida en sociedad, con base en investigaciones e
interpelaciones vinculadas a la propuesta curricular de formación en persona.
Construcción de la realidad personal y generación de tener un proyecto de vida.
Estos dos factores influyen directamente en la autonomía, autorregulación y
regulación personal. Trayendo consigo este último, consecuencias importantes
desde el punto de vista emocional: altos niveles de satisfacción/aprendizaje y
bajos niveles de ansiedad.
No podemos desligar los
logros de las IES de la construcción emocional de estudios, docentes,
investigadores y ciudadanos. Lo anterior, no se entiende si no se propende por
la consolidación de programas de educación socioemocional que ayuden en la
regulación de las emociones, pero dichos programas deben ser validados
científicamente a partir del componente emocional de todo fenómeno de estudio,
la observación y exploración del alumnado, las estrategias docente, el
establecimiento de normas, la aplicación de límites, entre otras, las cuales se
ajustarán a la propuesta educativa y divulgativa relacionada con cada uno de
los proyectos de vida adscritos y las diferentes dimensiones del ser.
8.
Conclusiones
El resto de sugerencias
se refieren al impacto de variables psicológicas en relación con las emociones,
emociones que pueden favorecer o perjudicar el aprendizaje, la enseñanza o la
evaluación. Y en esto tenemos mucho que decir desde las Ciencias de la
Educación, sobre todo desde las ramas de la Psicología. Algunas de estas líneas
de trabajo ya se han esbozado en este artículo (el ejemplo más claro es la
Educación emocional), pero se hace necesario continuar profundizando en todas y
cada una de las variables psicológicas que están relacionadas con las emociones
para generar conocimiento válido y mejorar la formación de nuestros estudiantes
(estudiantes que se convertirán en nuestros futuros profesionales, fieles a la
idea del Premio Nobel H. A. Simon: "Aprender es el proceder más importante
de la vida de un profesor.").
Facilitar el aprendizaje
en ciencias usando la emoción como elemento motivador y favorable al proceso de
aprendizaje nos implica adoptar un enfoque constructivista que considere la
influencia de la emoción en los procesos implícitos de modificación de conocimientos.
Esto sugiere también la conveniencia de trabajar con metodologías más amenas.
Un ejemplo de ello puede ser acudir a la ley de la Aviación Cotilla, además de
otorgar un carácter más lúdico a las clases. Ambas recomendaciones se pueden
llevar a cabo mediante la utilización de prácticas o actividades de laboratorio
y, en general, las actividades o propuestas que se hagan para el alumnado, pero
sin desvincular dichas prácticas de los contenidos conceptuales que se quieran
tratar. En una palabra, la influencia de la emoción no debe despreciarse en los
procesos de enseñanza y menos en la de las ciencias. La atención a diversos
aspectos psicológicos con poca o nula presencia en la instrucción habitual, así
como una mayor formación del profesorado en estas facetas podrían contribuir a
un mejor aprendizaje de nuestra disciplina. Y como se ha destacado, un
aprendizaje en ciencias que se presente como un proceso intelectualmente
apasionante: Cognitive becomes affective.
8.1. Síntesis de los Hallazgos
Desde una perspectiva
ética del desarrollo moral del individuo socializado de la Educación Cívica, la
Educación para la Salud, la Educación Ambiental, Urbana y Rural, la Educación
Afectiva de los sentimientos altruistas; la Educación para la Familia, la Educación
para el Ocio y la Cultura del Tiempo Libre y la Educación Socio-Profesional; la
Educación para la Propia Vida en la Teoría de la Educación Emocional tal deber.
Estos instrumentos facilitan la autoexpresión emocional, el afecto positivo
entre los individuos, el desarrollo de la inteligencia emocional y,
especialmente, la gestión emocional individual y social. En la educación de los
sentimientos altruistas, ofrecen también técnicas instrumentales (programar
metas altruistas; controlar la evaluación y premiación de las metas altruistas;
preferir autorecompensas altruistas, suprimir autopremios auto-egoístas y
facilitar la respuesta fisiológica corporal periférica que acompaña los afectos
altruistas desde la infancia) y algunos modos limitados de autorregulación
(aumentar la autoatención, controlar ciertos hábitos y estados cambiantes y
atribuir el altruismo intra e interpersonal interno). Goleman define la
Inteligencia Emocional como la habilidad para reconocer, comprender y manejar
las emociones propias, y para reconocer, comprender y manejar las de los demás
de forma adaptativa y constructiva.
En la presente revisión
de estudios que intentan esclarecer el papel de las emociones en procesos de
enseñanza y aprendizaje del conocimiento científico considerado como óntico, se
ha puesto de manifiesto que éstas aparecen ligadas a, o como una manifestación
más de, un bien cumplido número de entidades o conceptos. Entre éstos pueden
mencionarse la motivación, el interés, la expectación afectiva positiva, la
importancia emocional de los contenidos, los controles emocionales de carácter
metacognitivo y las emociones que aparecen ligadas a la toma de decisiones en
los procesos de adquisición y asimilación de los contenidos. También se han
revisado conjuntamente aquellos estudios que sirvieron para desarrollar la
Teoría de la Educación Emocional acercándonos a los conceptos, fuentes y
funciones y regulación de tales emociones.
9.
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